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“五读递进”习作法促儿童习作语言的发展
“五读递进”习作法促儿童习作语言的发展文/邱美珍
摘 要:习作教学往往重视指导、重视写作、重视修改而很少重视读者的作用。近年来,在习作教学中研究和实践了“五读递进”习作法,充分发挥读者的作用,产生共振共生的作用,促使儿童习作语言的发展。“五读递进”习作法:“一读纠偏”“二读分享”“三读引导”“四读提升”“五读共生”,能充分发挥学生、老师的多元作用,使学生在习作之后自觉纠偏,乐于分享,接受建议,修改完善,真正把所见所闻、所感所想真实具体地记录下来,永久保存,使习作成为一件有意义的事情。
关键词:五读递进;习作法;共生效用;习作语言
一、学生习作“读情”存在的不良现象
1.“三不读”现象突出
一是“不习惯自读”,即学生习作完成之后数数字数够没够,然后交作业完事;二是“不乐意给人读”,即写完了不愿给同伴、家长看看,不愿听听别人的建议;三是“不关注老师评语”,即对老师的评析全然不顾。
2.“三不会”现象突出
一是“不会深入发现”,评鉴同学的习作时,不会从布局谋篇、遣词造句、创新等全局全面深入发现同学的习作优缺;二是“不懂评价方法”,读同学的一篇习作不知道该从哪些方面入手评价;三是“不会分享建议”,即读完同学的习作,不会提建议。
3.“三不做”现象突出
老师对学生交上来的习作只限于笼统的如中心明确、条理清楚等寥寥几字的“场面话”;不会做针对性评价。
二、“五读递进”习作促进儿童习作语言发展的实践
(一)一读是纠偏,习作者制定纠偏目标
1.由广到深,纠正表达性偏差
习作者自读习作在广度上改字、词、句、段、篇、选材、组材、布局、谋篇、立意、创新等样样涉及。“广度”上的自改要求据学生习作的原有水平而定,可由窄到广逐步拓宽;在深度上改遣词造句的精确,改主题的深化,改立意的创新等。“深度”上自改的要求据习作训练目标而定,小步走,逐步深化,螺旋提高。如写动物外形的习作,先修改外形描写是否具体,再修改外形描写是否有个性,然后修改外形描写是否提升了主题。总之,每次习作都要从广度与深度上去自读自改,实现习作者在自己原有习作水平基础上有增量的目标。
2.有法可依,纠正规律性偏差
自读自改就应掌握修改的一般规律,使学生能更科学地去自改作文。具体操作法:
(1)按纲修改法。学生完成习作草稿后,可要求他们按照习作前所列的写作提纲逐项进行检查、对照,删除与提纲不吻合的材料,补充遗漏的内容,充实应突出的重点部分。如,学生写“珍爱生命的主题作文”时,一名学生的提纲是这样列的:①我对生命的认识。②具体叙述珍爱生命的典型故事。③我要怎么珍爱生命。他对照提纲修改时却发现写珍爱生命的作文却写成了珍惜时间的事,这样与提纲不符,于是删这部分的材料,重新写了一件关于珍爱生命的动物故事。这种按纲修改法对选材进行了筛选,增强了习作的逻辑性。
(2)对比修改法。对比课本上学过的范文或对比课外阅读的文章,或对比教师的下水文和其他同学的优秀习作,学生自己修改作文。通过修改,让学生懂得各类习作都有其写作的内在普遍规律,循着规律再加创新就能写出较高水平的作文。
(二)二读是分享,促进学生习作的动力
1.分享精彩的内容
一可分享闪光点:遣词造句的精确;布局谋篇的精妙;选材新颖;组材有序;炼材精当等等。二可分享作品中的“败笔”给大家带来的提示;三可分享建议:如写“由一张旧照片想到的”,重点使用“联想与想象”的表现手法,由第一位执笔者说说自己打算写什么内容,会展开哪些联想与想象,其他的组成员谈谈自己会选设什么内容写,会展开怎样的想象。然后讨论筛选比较合理的建议为执笔者所用。
2.五步分享,共享成果激兴趣
以一组习作的训练重点为指导纲领,围绕训练目标进行分享,分享的时候要遵循尽量多发现优点,以激发兴趣、适当鼓励为主的原则。具体操作方法:(1)习作者自己读习作,说说自己觉得写得最好的地方,可以是一个字、一个词、一句话,也可以是某个片段,构思、选材、组材、谋篇都行;(2)同组组员说说自己觉得作者写得好的地方,字词句段篇、构思选材、创新都可,要求说明理由;(3)同组组员说说如果自己学会怎样写,与之对比,讨论各自的优点;(www.fwsir.Com)(4)当天的执笔者说说自己打算写什么,打算怎么写;(5)同组成员分别提出建议,大家共享,并且可以由执笔者筛选大家的建议并记录下来。
(三)三读是引导,点明习作方向和目标
1.评语引导
有针对性的适切的评语引导是学生习作语言提升的支撑点,能让学生有修改自己习作的抓手,有习作努力的方向和目标。
如,下面一段习作:
每个人眼里都有一个世界,有的幸福,有的快乐,有的坎坷。
(评语,这段话简洁朴实,“有的幸福,有的快乐,有的坎坷”并列句式连用概述了人生百态。好!)
我每天都背着书包,到学校为了考个好成绩,每天作业辛辛苦苦地写好,结果批出了一个不理想的分数,到了家又要被爸爸和妈妈给训斥。
(用再平常不过的事例说明自己“坎坷”却恰恰最能引起读者的共鸣,相信看了这几句简简单单的话,很多同学想跟你拥抱一下,感谢你说出了大家的心声。精辟之言!)
不过,到了星期六时,晚上我都会到西湖边玩捉迷藏,躲猫猫,红绿灯……我每次都很快乐。
(评语:一个“不过”自自然然地从“坎坷”过渡到“快乐”而“捉迷藏、躲猫猫、红绿灯等游戏充满童趣,恰到好处地把你的”孩子特性“凸显了出来,你真会选材)
人生,在成长当中都会有许许多多的坎坷,等到了坎坷的尽头,会有非常快乐的快乐降临到你的身上,这就得看你是否有耐心。
(评语:结尾很简短,却能找出很多优点,尤其是”等到了坎坷尽头,会有非常的快乐降临到你身上,这就得看你是否有耐心。“这一句富有哲理,让人深思又童趣无限,看到了一个乐观向上的你,点明了中心。)
习作中的评语,给学生的习作点评有较强的针对性,不露痕迹地引导学生步步落实习作训练目标,真正达到”用我手写我心的“境界。
2.共享引导
共享引导有两种,一种是点评:发现一篇优秀的习作,就从布局谋篇到选材组材,从立意到创新等各方面进行正面引导;发现某篇习作存在问题,就在班上集体讨论修改方案。这种反例点评作者一定要保密。另一种是编作文集。每学期或每学年编一本作文集,先制定收编作文的具体要求,然后让学生按要求写,符合要求的就收编在班级作文集中。如,毕业班编一本习作集:《特殊的毕业照》。让学生写一个最喜欢的老师或者自己印象最深的同学,文中只准写某老师或同学的个性特征,写好了在班里读,让大家猜猜是谁,猜不出就再写再修改,改到大家很快就猜出是谁了,这篇习作就算优秀,就允许收编到《特殊的毕业照》里。以此种方式敦促并引导每个学生不断地创新、自读自改,达到发展学生习作语言的目的。
(四)四读是提升,有效提升学生习作语言
具体操作:(1)积累提升。把老师、同学给予高度评价的好词佳句摘录到采蜜本上,后面附上老师、同学的评价。(2)推敲润色提升。根据老师的评语提示,对词、句,篇章结构、标题、选材、组材、立意、创新等进行再度推敲;(3)二度创作提升。即根据同学评价建议,老师的评价引导,充分利用这些资源重新创作构思一篇同题材的习作,然后与之前的那一篇进行对比。
(五)五读是共生,促进学生语言发展
经过四读后的习作已经发生了翻天覆地的变化,再把这篇”四稿“后的习作与全组、全班二次分享,一可以分享优于第一稿更多、更亮的、更新的闪光点;二可以在分享中再次分享更多、更合理、更新颖的建议,互补共生;三可以生发出更多思考、更多探究的点;四可分享老师的引导带来的新的启示。此时,习作者、全体小组成员、全班同学在发现语言规律及掌握语言规律方面无疑会生发”共振“效应,这对每个学生的语言发展来说都是质的提升。
”五读递进“习作法的习作训练形式可以更好地激发学生的习作兴趣,使习作动力长效保持,这种习作训练方式聚焦习作语言发展,以让学生经历思、写、说、评、品、享的心路历程和合作探究的语言实践过程,正是符合语言在实践中形成和发展的规律。另外,这种训练形式充分利用了第一读者、第二读者、第三读者的智慧,形成许多的触发点,”纠偏“触发学生全方位去考查自己习作中的不足,有目的地去修改;”分享“触发学生以欣赏者的眼光和发现者的眼光去读习作,取长补短,共生共长;”引导“可触发学生更规范地习作,更合理地选材组材,更生动地表达,更加突出主题,为学生习作语言发展提供了良好服务。
参考文献:
[1]王鸿。构筑图书赏读与儿童写作的桥梁[J].小学语文教师,2012(12)。
[2]王小毅。语文教学目标的确定与教学内容的选择[J]语文教学通讯,2012(01)。
(作者单位 浙江省建德市梅城中心小学)
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