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高等教育改革的现状分析及对策研究
高等教育改革的现状分析及对策研究
——从人的全面发展的目标定位审视
20世纪90年代以来，我国高等教育改革在理论和实践两方面都取得了不少进展，但从人的全面发展的目标定位审视，还存在一些欠缺和偏差。本文试从全面贯彻党的教育方针，促进人的全面发展的角度，对高教改革存在的问题、以及今后的改革方向和对策作一概述。
一、20世纪90年代中期以来我国高等教育改革的基本走向
20世纪90年代中期，我国教育界展开了关于"素质教育"的大讨论并取得了不少共识。1998年全国人大九届四次会议通过的《中华人民共和国高等教育法》，以法律的形式，规定了我国教育的培养目标是"德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人".1999年召开的第三次全国教育工作会议则明确把全面推进素质教育、培养全面发展的人才作为今后教育工作的中心任务。此前此后，各高校纷纷响应，根据各校具体情况，积极进行改革实践。此轮改革针对长期以来高等教育过分强调培养专业人才的弊端，以学生的全面发展为目标，以文化素质教育为突破口，以培养学生的创新与实践能力为重点，取得了积极的成效。
（一）在教育模式上，注重学校和学生的自主性
早在20世纪80年代中期，一些教育工作者就意识到国家对高校管得过死，不利于高校的发展和学生的培养，提出要深化高校改革，扩大办学自主权。1998年通过的《中华人民共和国高等教育法》明确规定："高等学校自批准设立之日起取得法人资格……高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任".在此基础上，还分别在招生权、教学权、学科专业设置权、科研权、人事权等方面作了具体规定，为高校自主权提供了法律依据。第三次全国教育工作会议把扩大高校自主权作为深化教育改革的一项重要内容，指出要按《高等教育法》规定，切实落实和扩大高校的办学自主权。正因为有了观念的共识和法律的依据，之后经过多年的探索改革，我国高校在招生、教学科研、经费筹措、人事等方面逐渐有了较大的自主权。指令性的要求日趋减少，指导性的意见愈益增多。2002年3月，教育部又作出决定，批准北京大学、清华大学、上海交通大学等六所高校可自主设置本科专业，使高校自主权改革向纵深发展。
为扩大学生的自主选择权，各高校都从学分制入手，不断深化改革。北京大学提出本科学习制度从学年学分制转变为"自由选课学分制",学生在教育计划和导师的指导下，自由选择教师和课程。复旦大学推出"完全学分制"建设方案，建立合理的课程结构，给学生更大的自主选择余地；实行灵活的学籍管理制度，强调教师的主导作用。一些院校还根据学生的兴趣和特长，实行更为宽松的专业选择制度。此外，一些高校还在跨校选课、学分互换等方面进行改革尝试。目前，北京、上海、南京、杭州、天津等地的部分高校之间积极开展合作，实行互选课程、学分互认以及转学等新举措。通过改革，大学生们已经具有一定的自主选择权和自我设计、自由发展的空间。
（二）在知识结构上，强调综合性和适应性
建国之后，我国借鉴苏联模式，按照"专才"教育目标，一方面削减综合性大学，发展专门学院；另一方面，在高校内部，按照产业部门、行业甚至产品类别设立口径狭窄的学院、系科和专业。这种"专才"教育造成学生知识结构单一，很难适应国家经济、社会发展的要求。为改变这一状况，此轮改革通过高校合并、学科与专业调整、课程综合化等形式，为学生提供宽口径的学科和课程大平台。
在国家教育部的推动下，高校之间按照合并、合作的方式，建立起一批多学科的综合性大学。到2002年，先后有708所高校合并组建为302所综合性的高校；有317所高校开展了校际间的合作办学，形成了227个合作办学实体。同时，教育部还进行了"面向21世纪教学内容课程体系改革计划",不断拓宽专业口径，调整专业目录，目前，高校本科专业目录已由1998年的504种削减到249种。我国高校文、理、工、农、医分校，学科单一，专业狭窄的状况已有所改善。
高校内部也积极推进改革，通过调整不合理的课程体系，实行课程设置综合化，以拓宽专业口径，实现从"专才"教育向"通才"教育的转变。为打破专业和学科壁垒，培养复合型人才，北京大学计划从2003年开始，招生时不再分专业，实行按院系、学科大类招生，在低年级实施通识教育，高年级实施宽口径的专业教育；清华大学提出在"十五"期间，将实现本科教育从传统的"专业对口"向加强社会适应性和人才培养多样性方向转变，培养过程从单一学科背景向加强学科的交叉与综合方向转变。与此同时，一些高校还设立综合化改革试点，探索综合性人才培养的有效途径，都收到了一定的成效，
（三）在素质教育上，重视学生发展的全面性
我国高等教育在学生素质培养上长期存在的问题在于，重视"成才"教育、轻视"成人"教育；重视知识教育，轻视素质教育；重视科学教育，轻视人文教育。为改变这一状况，各高校都提出全面推进素质教育，促进学生全面发展和健康成长的举措。
在思想道德素质教育方面，不断深化"两课"教育改革，探索有效进行"两课"教育的新模式。如清华大学指导学生阅读经典，通过专题向研究性课程过渡，组织学生与教师一起开展研究，取得显著成效。上海交通大学在做好邓小平理论"进教材，进课堂，进头脑"的基础上，提出"三个代表"重要思想和思想政治工作"进学生社团、进生活园区、进校园网络"的思路，并持续举办"三个代表"重要思想学生骨干培训班，使思想政治教育更加贴近学生的实际，增强了针对性和有效性。在科学文化素质教育方面，针对文化教育薄弱的情况，1995年，原国家教委在全国52所高校开展加强大学生文化素质教育的试点工作。 1998年，第一次全国普通高等学校教学工作会议颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，随后正式建立32个大学生文化素质教育基地。在试点的带动和《意见》的指导下，各高校纷纷通过设立人文选修课、开设人文讲座、加强校园文化建设以及建立校外文化教育基地等多种形式对大学生进行文化素质教育。2002年 3月，共青团中央、教育部、全国学联又联合下发通知，在北京大学、清华大学等63所高校试行开展"大学生素质拓展计划",标志着全面素质教育进入了一个新的阶段。
（四）在能力培养上，突出创新性与实践性
我国传统教育注重对学生进行知识传授，忽视能力，尤其是创新意识和创新能力的培养。针对这一问题，本次高等教育改革把培养学生的创新精神和实践能力作为全面发展教育改革的重点。《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：实施素质教育，要"以培养学生的创新精神和实践能力为重点","高等教育要重视培养大学生的创新能力、实践能力和创业精神".
为贯彻这一精神，各高校首先从减负做起，通过减少学生的学分、学时和课业负担，给学生创造更多的进行探索研究和参与实践活动的时间和空间。北京大学把本科生的总学分从80年代的200多学分逐步减少到150学分以下，南京大学则通过实行"三学期制"来减轻学生的课内学习负担。其次，高校通过制定相应的制度鼓励学生积极从事科研创新和实践活动。清华大学在本科生中推广 "大学生研究训练计划",鼓励学生在导师指导下开展探索性研究工作。上海交通大学推行本科生提前参与导师的科学研究，完善各类实践环节，开展"学生创业计划竞赛"等活动，此外还积极鼓励学生参加重大国际比赛，并争金夺银。一些高校还通过设立第二课堂，组织社会实践、科技比赛、学生社团以及志愿者活动等多种途径，为培养学生的创新与实践能力创造了有利条件。
二、改革中存在的主要问题
以人的全面发展为目标定位的高等教育改革，冲击了传统的教育理念，已在高等学校引起广泛而深刻的变化。但是我们也看到，现有改革还没有从根本上解决传统高等教育的深层次问题，其存在的主要问题有：
（一）素质教育的形式化、表面化倾向，是对 "人的全面发展"的改革目标定位的误读。
高校提出素质教育，是针对长期以来我国高等教育"过弱的人文熏陶、过窄的专业教育、过重的功利导向、过强的共性制约"的倾向提出来的，其主旨就是要实现人的全面发展。为推进素质教育，各高校在改革中都出台并实施了一些具体的方案和措施。如前所述，这些改革措施的实施，对于拓宽学生的知识面、开阔学生的视野，提高学生学习的积极性主动性无疑起到了积极的作用。但问题在于，许多学校的改革存在着形式化、表面化的倾向，即把改革的这些措施和活动作为一个项目、一种程序来做，或者仅仅当作一种手段和工具，而没有当作贯穿于教育全过程的根本原则，在实践中只不过把素质教育作为知识教育、专业教育、课内教育之外的一个添加成分。如此，也就不难理解，许多高校出台的素质教育计划，几乎都是建设几个素质教育基地，举办一些素质教育报告，开展一些素质教育活动这样的程式。这种把素质教育仅仅作为附加和点缀的做法，是对人的全面发展的高教改革目标的误读。
（二）培养方式上过多的共性制约，有悖于人的全面发展思想中尊崇个性发展的内涵。
传统的高等教育在人才培养模式上，崇尚工业经济时代的"批量生产原则".与此相对应，学校培养人才的模式，也是按照统一规格，大批量生产"标准件"人才。而在知识经济条件下，价值的创造和增值不再是通过批量的规模来实现，而常常是通过创新，通过有特色的产品来实现的，反映在对人才的需求上，要求必须具备自发性、创造性、前瞻性和快速适应性的品质。因此，尊重个性，以学生的个性为本，是未来社会对教育的必然要求，也是人的全面发展教育理念内在的本质规定。
前述的高教改革，在尊重学生个性方面作出了努力，但由于相关配套的缺失，虽然在形式上给了学生选择的自由和参与的权利，在实践中并不是每一个学生都可以点到适合自己兴趣和特长的"菜肴".原因在于，改革者在设计方案时，考虑的更多的是社会的需要和学校的规格，并据此设置专业，设计学时、学制，制定大纲，提出要求，因此对同一专业中（在一些学校学生已经有了一定的选择专业权）不同特点、不同层次的学生仍然是以同样长的学时、完全齐一的内容、同样规格的目标来要求的；教师备课、上课考虑更多的是教学本身的系统性、逻辑性，很少注意对学生的针对性、可接受性。诚然，教育的最终目的包含适应和促进社会的发展，因此高等教育的改革必须考虑社会发展的需要。但社会的发展归根到底要依赖于有创造性的个体。而且从逻辑上说，教育也不能直接促进社会的发展，教育要实现这一目的只能通过促进个体的发展来实现。因此在人才培养模式上，必须充分尊重学生的个性，满足不同个性学生成才的需要。过多的共性制约显然不利于学生的个性发展。
（三）忽视发展的可持续性，使人的全面发展的教育目标的贯彻缺乏持久的动力。
教育发展的可持续性可以从两个层面来理解。过去人们强调比较多的是高等教育自身发展的可持续性。其实，作为接受教育的个体，也有一个发展的持续性问题。前者是实现人的全面发展的条件，后者是人的全面发展的根据。两者的融合是贯彻人的全面发展教育理念的持久动力。
当前的高等教育在这两个层面上都存在一定的缺陷：首先，教育发展的可持续性要求教育改革必须具有前瞻性、超越性和持续性，即既要立足于现实，又不能拘泥于现实，而应面向未来、面向世界、面向现代化。但是目前我国的高教改革从学科建设、师资队伍建设、人才培养管理模式，到专业设置、课程体系的设计，守成多于创新，不是根据社会未来发展的需要以及社会可能的发展变化主动进行调整，而是被动适应社会的嬗变。其次，从全面发展的角度来审视作为个体的人的发展，在当前的高等教育中，学生接受现成的知识较多，培养学习知识的能力和方法较少；专业教育较多，基础教育较少；传授如何做事方面较多，教育如何做人方面较少。这样的教育必然使学生走向社会以后的适应性较差，发展后劲较小，很难适应知识经济和信息社会对人才的要求。对此，有识之士们早有洞察，但大都思多于履，言多于行。如何实现思与行、理论和实践的结合，已经现实地提上日程。
（四）教育评价中的机械化、教条化倾向，背离了"人的全面发展"的本质要求。
传统的高等教育质量观有三个特点：其一是质量标准的刚性，即对不同类别、不同层次的学校采取同样的标准；对不同能力趋向、不同类型的学生采取同一规格的静态评价标准。其二是质量标准的单一性。例如对教师的评价标准只有一条，就是争取到多少科研项目，取得多少科研成果，完成多少课时，并以此作为教师晋升晋级的最终依据；对学生评价的指标囿于接受知识的多少，而反映知识多少的标准主要是考试分数。其三是质量标准的绝对性。所有的人才经过高等教育的培养都要达到某一固定的或绝对的知识水准，而不考虑每一个人在知识结构、文化价值观、理解和解决问题能力方面原有的基础。这样的质量观的导向就是培养统一规格、达到统一要求的 "合格"人才；而对受教育者来说，似乎接受教育的目的不是为了开发自己的潜能，而是为了被现存的教育体制鉴定为"合格".
近年来，对传统的教育体制、教学模式的改革，并未从根本上触动传统高等教育的质量观。例如对学校的评价，还是从学生规模、师资队伍数量、论文数量等诸方面打分排名；对学生进行综合测评，还是将学生应具备的素质细化若干，每一方面量化打分。这种评价的机械化、教条化倾向，必然导向学校失去办学特色，学生失去鲜明个性。而失去特色和个性，科学意义上的质量又从何而来？常见情况是：教师为了达到指标的数量和档次而疲于奔命，忽视对学生的辅导和培养；学生为了分数费劲心机，不惜牺牲自己的兴趣、爱好和特长。总之，这种裁剪特色、削减个性的质量观和评价制度，对高等教育的改革产生的导向是与人的全面发展的本质要求相背离的。
三、推进改革的思路与对策
针对当前高等教育改革中凸显出来的问题，从人的全面发展的角度审视，今后的改革应在以下几个方面有所突破。
（一）树立新的教育质量观，并以此为基础构建科学的评价体系，以求对未来高等教育改革起到正确的导向作用。
如前所述，以传统质量观为基础的高等教育评价制度，注重对结果的评价，忽视对象历时性和发展性的变化，其负面的导向显而易见。要保证高教改革不偏离人的全面发展的方向，必须以新的质量观为基础，构建一个多元、柔性、相对的、符合我国当前高等教育改革实际、具有正确导向的评价制度。
对高校的评价，要充分认识不同学校拥有的不同的办学历史、发展目标、任务和职能，从而确立多元化的评判标准，鼓励大学办出特色。
对教师的评价，虽不能完全抛弃奖惩性的评价，但要弱化奖惩性、甄别性的评价功能，增强发展性评价的功能。实践证明，基于结果的奖惩性评价对激励教师工作热情和积极性的作用非常有限，必须通过满足他们社会、心理方面的需要，即通过发展性评价来调动他们的积极性，激发他们的创造力，从而达到学校总体发展与教师个体发展需要的统一和默契。
要用发展的、全面的眼光看待学生，采用一种开放式的、灵活的评价制度，以保护和发展学生的差异和个性。例如，对不同基础、不同特点的学生的评价，要注重他们在原有基础上的进步和提高。对于学生的不同能力，应当给予同样的重视，从教育评价的角度对学生某些能力上的特殊发展予以承认，这样才能使各类学生都充分发挥自己的天性和潜能，成长为既全面发展，又具有特色、特长的创造性人才。
（二）深化高等教育宏观体制改革，扩大和落实高校的办学自主权，为人的全面发展创设最佳的教育环境。
人的全面发展的前提是教育环境的全面自由发展，是教育自身的自我选择的确立，以及对受教育者主体需要的充分满足。这些都依赖于高校拥有充分的办学自主权，因为只有拥有了办学的自主权，学校才能够自主地进行变革、自主地选择发展的方向和途径、自主地实践非凡的办学思想和超常规的发展措施，进而为人的全面发展创设自主选择的教育环境。否则，雷池难越，动辄得咎，学校就只能搞形而上的统一，促进人的全面发展当然只能是一句空话。
事实上，在我国，高等教育办学自主权已提出十多年，并在法律上得到了确认。但是，如果从面向现代化、面向世界、面向未来，以及人的全面发展的视角来看，高校的办学自主权仍是制约我国高校发展的重要体制因素。这一问题集中体现在如何依法落实高校的自主权，即一方面是政府如何进一步放权给高校，另一方面是高校如何用好办学的自主权。从政府角度说，首先要转变观念，摆正与高校的关系，并切实转变职能，摆脱事务性的过程管理，加强宏观规划，具体说就是由直接管理转为间接管理、由具体管理变为整体管理，由硬性管理变为软性管理；从高校角度说，要确立以人才培养为中心的观念，学校各项工作都要围绕学生的全面发展进行运作，实行学生为本、通才教育和学习自由。与此同时，高校还必须提高自身的管理水平和服务水平，增强自主办学的能力。为此，应尽快建立一支高水平、职业化的行政管理队伍，使高校的行政管理水平适应急剧变化的形势需要，具备自主办学的能力。
（三）实现高校内部管理体制和机制的转型性变革，适应新时期高等教育目标和功能的转变，保证人的全面发展的教育目标得以顺利实施。
高校在扩大自主权等方面的改革是宏观体制层面的改革，它解决的是高等教育发展的外部矛盾、外部约束，高等学校内在层面的改革也不能忽略。这是由高等教育本身的功能和使命决定的，因为学生的培养最终仍然是学校的任务，高等教育实现人的全面发展的目标和任务也必然落到高校身上。
高校内部管理体制和机制的变革必须有利于高校自身发展的可持续性，具体体现在两个方面：一是在时间取向上的前瞻性，即高校要以促进人的全面发展作为目标去思考今日之改革，找准学校的定位，制定好学校远、中、近三程的发展规划。二是在改革内容方面的适应性，即学校内部的各项改革如劳动人事、分配制度等方面的改革，要适应新时期高等教育的目标和功能定位，真正以学校的可持续发展为中心，着力进行管理体制和运行机制的整合，创造良好的政策和制度环境，以保证促进人的全面发展的高教改革目标得以落到实处。
（四）将高等教育的改革和发展主动纳入到全面建设小康社会的奋斗目标中，并在此过程中实现高教改革的终极目标。
十六大报告在论述全面建设小康社会目标时明确提出了教育的发展目标："形成比较完善的现代国民教育体系","人民享有接受良好教育的机会，基本普及高中阶段教育，消除文盲。形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。"并明确提出"造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。"高等教育的改革和发展不能偏离这一目标。这是因为，首先，人的全面发展和素质的提高是全面建设小康社会的基础；其次，在全面建设小康社会的进程中，教育起着重要的推动作用；第三，教育的发展程度是小康社会的重要指标，也是基本内容之一。
高等教育的改革要紧紧围绕人的全面发展这一小康社会的重要指标，切实把促进人的全面发展贯穿于整个教育、教学的全过程。通过科学教育与人文教育的整合等一系列创新思路和举措，改革大学的人才培养模式，全面提高人才的素质。这事实上是高等教育工具意识向本体意识的回归，是高等教育本质的体现。
需要指出，贯彻人的全面发展的教育理念，不仅仅是教育部门和高校领导的事，要培养全面发展的人，要求教师、教育管理工作者都应具有全面发展的理念和全面发展的素质，并以此为目标提高自己的教学水平、服务水平和管理水平。当自上而下、自下而上的观念、认识、行为真正提高和到位之日，才是促进人的全面发展的教育改革目标切实落到实处之时。
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