从诗歌的原点出发

从诗歌的原点出发

　　在日常学习、工作抑或是生活中，大家都经常接触到诗歌吧，诗歌具有精炼含蓄的特点，起着反映社会生活、表达思想感情的作用。那些被广泛运用的诗歌都是什么样子的呢？以下是小编收集整理的从诗歌的原点出发，欢迎大家分享。

　　怎样发表诗歌

　　古典诗词具有意境美、情感美、建筑美、音韵美四种基本特质，因此，古诗词的教学内容应该是带领学生去鉴赏这四美。而读者鉴赏诗歌是一个透过意象进入意境以还原诗人审美体验的过程，所以，古诗词鉴赏教学设计的有效路径应该是诵读——入境——涵泳。

　　涵泳，其实就是一个品味的过程，就是教师引导学生对诗的意象进行整体的反复的感受和体味，从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。如果说诵读、入境是古诗词鉴赏的路径，涵泳则是诗词鉴赏的最终目的。

　　古诗词教学引导学生有效地进行涵泳品鉴，我认为要关注三个层面：一是由诗到画，由画入诗；二是由内到外，由外入内；三是深入浅出，浅入深出。

　　下面，以李煜的《相见欢》为例，从这三个层面来谈谈如何进行古诗词的涵泳教学。

　　一、由诗到画，由画入诗

　　中华古诗词都具有画面感。在进行古诗词教学时，教师要引导学生在诵读的基础上展开想象，把诗歌内容由抽象的文字转换成具体可感的画面，这是古诗词品鉴的必由之路，也是古诗词品鉴的诗意之所在。

　　《相见欢》这首词可以说每一句都是一幅画面。

　　首句“无言独上西楼”将人物引入画面，展现在读者面前的就是一幅“孤身凭栏图”。“月如钩，寂寞梧桐深院锁清秋”，寥寥12个字，形象地描绘出了词人登楼所见之景。一幅“如钩冷月图”和一幅“桐阴深锁图”跃然纸上。 “剪不断，理还乱，是离愁”，用丝喻愁，新颖而别致。末句“别是一番滋味在心头”紧承上句写出了李煜对愁的体验与感受，可谓是一幅写意的“扰人离愁图”。

　　既然每句诗里都包含着一幅画面，几幅画面摹画了一幅意境朦胧、浸染着哀愁的图画。

　　如果我们的老师在鉴赏这首词时能够引导学生进行联想和想象，带领学生走进作者营造的那个特定意境里，由诗入画，那么，对这首词的情感的把握就水到渠成了。

　　比如，老师可以设计这样一个环节，让学生自由朗读，进行想象，用自己的语言把自己读到的画面描摹出来——

　　默默无言，孤孤单单，独自一人缓缓登上空空的西楼，抬头望天，只有一弯如钩的冷月相伴。低头望去，只见梧桐树寂寞地孤立院中，幽深的庭院被笼罩在清冷凄凉的秋色之中。那剪也剪不断，理也理不清，让人心乱如麻的，正是离别之苦。那悠悠愁思缠绕在心头，却又是另一种无可名状的痛苦。

　　这个画面一出，诗人流露的情感可能一下子就被把握住了，这个过程我们可以看作是由诗到画的过程。

　　那么，什么是由画入诗的过程呢。由画入诗，其实就是在由诗到画的基础上，引导学生妙语品评画面之美，进而引导学生思考诗人为什么要营造这样的画面。此时，老师再适时地补充一些相关资料，引导学生从诗人的角度去理解诗意诗情。

　　这个过程就是让学生用诗人的眼看景，用诗人的心表情，从而达到与诗人情相融，心相通的境界。

　　比如，在刚才学生想象的画面的基础上，老师可以追问：为什么诗人眼中的景是如此凄清。此时，老师适时补充背景资料，让学生明白是因为心境使之然，然后让学生带着这种心境再来看诗歌画面，用第一人称的形式进行再一次想象，站在诗人的角度把他的所见所感描摹出来——

　　落花昨夜成冢，白露今宵为霜，从昨夜的星辰站立到今宵的风霜，西风吹皱了我微湿的衣摆，万千话语定格心头，无人语共，终究化为无言……迈动双腿，酸楚僵硬，独行踽踽，茕茕孑立，才发觉已在西楼，独自凭栏。凭栏处，一片雾蒙虚幻。云笼远岫，风起云涌的或许是那三千里故土的烟尘，还有一轮明月清辉不减……梦里不知身是客，一晌贪欢。抬眼处，却是一弯冰凉残月如钩，恍惚才知早已是换了天上人间。

　　夜夜梦回金陵的无限江山，别时容易再见已难。谁人相伴。只有落眼处那棵形单影吊的梧桐，看尽了百年孤寂，被冷月的清光寥落成疏影斑驳。寂寞庭院，重门深锁，锁进了这一院无法消散的清冷的秋，何处合成愁，离人心上秋。

　　经过这个环节，学生对诗意诗情的理解就非常深入了。从以上分析可以看出，赏析古诗词，就要引导学生再现诗中之画，然后，带着想象的画面，融入作者的情感，以诗人之身心再走进诗词，进而理解诗情。一句话，诗的终点，就在诗的源头。

　　二、由内而外，由外入内

　　当代著名语文教育家张志公先生说：“阅读教学，就是带学生进文本，再带他们出来的几个回合。”因此，在进行任何体裁样式的阅读教学时，都必须以文本理解为基础，在理解文本的基础上进行适度的拓展延伸。遵循这样的原则，古诗词鉴赏教学设计，就要按照由内而外，由外入内的原则进行，即从文本拓展到生活，再从生活回归到文本。

　　这里的“内”既是指作者的内心世界，也是指从文本内走向主人公的内心世界；“外”是指文本以外的东西，比如有关的各种材料。借助外部材料，可以带领学生进行适当的拓展，进而感受形象、品味语言。

　　我们不妨来看一则关于《相见欢》的教学设计案例：

　　（一）诵读，赏评词情

　　师：请一个同学作为李煜的代言人，来读一读《相见欢》，请其他同学说说，他有没有读出《相见欢》词人的心情。

　　师：王国维说过：“主观之词人，不必多阅世，阅世愈浅，则性情愈真，李后主是也。

　　”王国维认为，李后主是一个真性情的人，真性情的李后主，在这首词中表达了什么样真的心情。

　　（这个过程教者的意图是通过初步朗读，让学生体味诗人的情感，这是基于学生初步对文本的理解而设计的一个思考题，其目的就是引导学生走进诗人的内心。接着引用王国维对李煜词的评价，来引导学生体味这是一个怎样的“愁绪”，这是由外而内的过程。）

　　（二）诵读，赏评词景

　　师：词人除了直接描绘愁滋味的这一句，文中还有哪里，能让我们体会到他的愁绪呢。

　　我们先来看一下专家的评点，学习他人的赏析也许可以指引我们对诗词的理解走得更高、走得更远。

　　龙榆生先生说：“上半阙看似景语，而情在其中……都是助寡人伤心资料”。

　　助我伤心，助他伤心，全篇都伤心，那什么是这伤心的载体。

　　是景，那么诗中有哪些景，这些景有什么特点，又如何能够助人伤心呢。

　　请用笔勾画出来，跟周围同学交流一下，说说这些景，如何承载了这许多的离愁？

　　（这是典型的由外入内的过程，引用龙榆先生对李煜词的评价，巧妙自然地过渡到对词的上阕的鉴赏，并且，让学生明白了鉴赏的方向。教者在引导学生体味词中所写景物的同时，适时链接了课外的有关这些景物描写的诗句，由外而内，引导学生体味这些景物营造的意境，内外结合，天衣无缝。）

　　（三）诵读，赏评词言

　　师：我们来看一看他人对词的评价，看看我们在理解词的情感、意象之余还可以把握哪些特点。

　　链接：李重光风流才子，误作人主，至有入宋牵机之恨。其所作之词，一字一珠，非他家所能及也。——《玉琴斋词序》

　　师：你能感觉到词中语句的如珠之感吗。先看一个例子，看看他人是怎样来赏析这首词的，然后，把你认为特别精当精妙的语词都画出来，和旁边的同学交流。

　　（这个环节教者先引用他人对这首词的评价和赏析，这就给学生的赏析指明了方向，提供了样式。

　　而我们目前的古诗词教学虽然也有赏析，但更多的贴标签式的机械的赏析，是诗词练习术语的堆砌，而不是情、言、声、义的有机结合的赏析。）

　　这则《相见欢》的教学设计，给人的感觉是：课堂推进，由浅入深；内外勾连，天衣无缝；层次清晰，过渡巧妙；赏读结合，诗意盎然。如果我们的古诗词涵泳教学都能做到内外结合，那么，学生就一定能对古诗词产生发自内心的热爱与探究的欲望。

　　三、深入浅出，浅入深出

　　所谓的“深入浅出，浅入深出”，是指文本解读时，深入浅出；实际教学时，浅入深出。文本解读，要求深入，此深入，是如其所然而非故作深刻。解读不能深入，则教学无法浅出，只能肤浅。

　　因为“深入浅出”之“浅出”，乃是分寸感的拿捏。学生听不懂，常常源于教师之不深。

　　“浅入深出”之“浅入”是指指导要浅显易懂，“深出”是指通过浅显的引导，学生能够深入诗词的意境，体味作者的情感，同时归纳出一些鉴赏规律性的东西。

　　简言之，教师要做到能把深刻的东西说得简洁明了，要做到这点，教师需要有深厚的知识积累。

　　对任何一个作家作品的解读，都离不开对其本人生平和思想的了解，因为在作品中，无一例外地蕴藉着作者自身的爱憎情感和思想观念。

　　比如，在进行《相见欢》文本解读时，关于词人亡国被囚的创作背景任何教师都会特别关照与阐发。

　　但理解新词，仅有知人论世显然不够，还要能够针对词中的词眼援引相关诗词进行诠释，触类旁通，举一反三。这就需要教者博览群书，厚积薄发。

　　“月如钩”是作者西楼凭栏之所见。一弯残月映照着作者的孑然一身，也映照着他视线难及的“三千里地山河”（《破阵子》），引起他多少遐想、多少回忆。承载着他人生的无常之悲。诗词中常借梧桐抒发内心的愁闷。

　　特别是写缺月梧桐，别有一番境界。苏轼语“缺月挂梧桐，漏断人初静”（《卜算子》）。

　　缺月、梧桐、深院、清秋，这一切无不渲染出一份凄凉的境界，反映出词人内心的孤寂之情，为下片抒情做好铺垫。

　　那么，此情此景，一个亡国之君，一个苟延残喘的囚徒会有怎样一种心境呢。这位昔日的南唐后主心中涌动的是怎样的离愁别绪呢。是追忆“红日已高三丈后，金炉次第添金兽，红锦地衣随步皱”（《浣溪沙》）的荣华富贵，是思恋“凤阁龙楼连霄汉，玉树琼枝作烟萝”（《破阵子》）的故国家园，还是悔失“四十年来家国，三千里地河山”（《破阵子》）的帝王江山。

　　然而，时过境迁，如今的李煜已是亡国奴、阶下囚，荣华富贵已成过眼烟云，故国家园亦是不堪回首，帝王江山毁于一旦。阅历了人间冷暖、世态炎凉，经受了国破家亡的痛苦折磨，这诸多的愁苦悲恨哽咽于词人的心头难以排遣。

　　而今是尝尽愁滋味，而这滋味又怎一个愁字了得。

　　因此，我们在赏析品读时，不仅要明白作品所写的外表情事方面的主题，更应把握作品中所流露的隐藏的某种心灵和情感的本质。

　　有了对文本的深刻的理解，如何才能在授课时做到浅入深出呢。刚才的一则关于《相见欢》的教学设计就是最好的例证，设计中穿行于古诗词教学过程中的“链接”艺术，就是浅入深出的最好手段。

　　一首古诗往往是作者经历、思想感情的外现。教学一首古诗，就是走近一位作者，解读一种生活，阐释一段历史。从这个角度上看，“链接”对古诗教学来说，是非常必要的。

　　但“链接”不是节外生枝，更不能喧宾夺主。

　　如果把古诗教学比作一个圆，文本是“圆心”，“链接”应是以圆心为向心力的“圆弧”。也就是说，“链接”应当是基于文本，立足文本，贴近文本，适时、适用、适度地运用的。

　　运用好了，古诗词鉴赏定能浅入深出。

　　1.链接在词意理解的“阻滞”处。

　　古诗词用字锤炼，生动传神，匠心独具。“寂寞梧桐深院锁清秋”的“锁”字给带出多少联想，联想出多少场景来。

　　深深的院落仅仅“锁”住的是浓重的秋色吗。此时，如果链接一下文章的写作背景，学生就会柳暗花明了。“锁”住的又何止是这满院秋色。落魄的人，孤寂的心，思乡的情，亡国的恨，都被这高墙深院禁锢起来，此景此情怎一个愁字了得。

　　这里，“寂寞”者究竟是梧桐还是作者，已无法、也无须分辨，因为情与景已妙合无垠。

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