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小学语文诗歌中植物书写的特点及教学
在平平淡淡的日常中，许多人都接触过一些比较经典的诗歌吧，诗歌在形式上，不是以句子为单位，而是以行为单位，且分行主要根据节奏，而不是以意思为主。你还在找寻优秀经典的诗歌吗？下面是小编帮大家整理的小学语文诗歌中植物书写的特点及教学，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
［摘要］植物是中国文学中的重要意象。在统编版小学语文教材中，有关植物书写的诗歌数量不少且各年级都有分布。植物书写在诗歌中呈现内容丰富、题材多样，并多与其他意象组合，书写中达成了多元化体悟的特点。在教学时，教师要引导学生抓住植物意象，理解内容，提高鉴赏能力；帮助学生形成类别意识，建构认知图式；深挖民族文化，构筑精神高地。教师通过以植物为依托，使学生领略生命意蕴中最纯净的诗意，并最终走向心灵化审美化的人生。
［关键词］植物书写；统编版；小学语文；诗歌教学
植物从人类的历史开始就为人类的生存提供物质基础，不仅如此，植物还承担着传递文人思想、情感，价值观的作用。可以说植物背后蕴藏着丰富的文化意蕴乃至一个民族的精神寄托，具有丰富的教育价值。本研究旨在研究植物在小学教材的古典诗歌选编并探讨其特点，为教师的古典诗歌教学提供新的教学思路。
一、植物书写在诗歌中的具体表现
通过对一至六年级教材的完整研读，本研究将统编版小学语文教材中的古代诗歌作为统计对象，现代诗歌不计入统计，统计的文本内容为出现了植物意象的诗歌，语文学习园地和课文链接等学习材料中的诗歌文本皆在统计范围内。得出以下结论：
（一）植物书写类别和分布情况
统编版小学语文教材古诗歌包含植物书写共有69篇，本研究根据植物的自然属性大致将教材中出现植物的古诗进行分类，从表1中可知，其一小学教材中的古诗歌涉及的植物书写大致有四类，分别是花卉类、树木类、果蔬耕作类和草类。其中花卉类的植物书写的诗歌篇目是最多的，如桃花、杏花、桂花、荷花等常见的花卉。其二有些古诗同时书写了多个类型的植物。如《滁州西涧》既书写了农耕类的植物又书写了草类的植物，《惠崇春江晚景》既书写了花卉类植物又书写了树木类植物。
（二）植物书写数量统计
诗歌的艺术表达和阅读欣赏，在很多情况下都必须依靠“直觉思维”和“形象思维”。特别是诗歌的教学中，最不应该被忽视的就是想象力的激发以及“直觉思维”和“形象思维”的培养。[1]小学语文教材有古诗歌117篇，从横向上看，据统计仅出现植物书写的诗歌，占69篇,大约占全部诗歌数量的61%，占小学诗歌数量的一半及以上。首先，古诗的植物书写占不小的数量是因为古诗可以满足儿童“近诗”的天性。而植物向学生提供一个可被接受的载体，诗歌教学中利用好诗歌中的“植物形象”，给学生最直观的体验，引起学生直观的感受、情感的冲击，有利于学生的形象思维培养。如表2所示，具体来看，小学低年段古诗植物书写数量所占比例最高，三个学段中，识字、写字是第一学段的基础，也是为以后的阅读打下基础。[2]识字量少，学生以感性思维为主，学生学习诗歌时要借助具体的形象，植物书写的内容相较于其他复杂的内容来说更加简单，更贴近学生的生活经验，因此小学生更容易在大脑中进行对其想象或联想，也更有利于培养学生的形象思维。所以低段年级的植物书写占比是最高的。中年段和高段年级相较于低年级整体呈现下降的趋势。这样选编表明中高年段有了一定的识字量，学习重难点也由识字转换为阅读和写作，思维水平由形象思维过渡到抽象思维，学生不单纯依赖于植物的形象去学习的能力，对抽取出来的意象与自身认知结构相联系的能力趋于成熟，较深层次知道植物所蕴含的不同含义，带有不同情感色彩。从低年级到高年级，不同学段教材中的古诗词体现了循序渐进的特点。
二、植物书写在诗歌中的特点
植物书写在诗歌中占了不小的比例且它的选编呈现出以下特点：
（一）内容丰富，题材多样
小学统编版语文教材中有关古诗中植物意象的题材呈现多样化的特点。本研究对教材中的包含植物书写的诗歌进行一个大致的分类，植物书写的诗歌如果按题材分，可分为爱国诗、咏物诗、田园诗、边塞诗、羁旅思乡诗等。涉及的题材可谓是丰富多样。首先是咏物诗，此类题材下诗人书写的植物表达的主题是为了借物喻人、借物抒怀，多表现的是诗人将植物人格化，追求其美好品质，书写的植物多是花卉和树木类植物，如《竹石》《墨梅》等，其次是山水田园诗，这类诗歌借助植物是农耕作物，一般是瓜果五谷，描述乡村景观，歌咏田园生活，如《四时田园杂兴（其二十五）》《宿新市徐公店》等，再次是思乡怀远诗，书写的植物是茱萸、孤树等，表达客居他乡的凄凉心境以及对家乡、亲人的思念，如《九月九日忆山东兄弟》等，边塞诗《凉州词》用哀怨的杨柳曲去埋怨春光来迟，渲染戍卒不得还乡的怨情。而另一首《凉州词》则是用葡萄美酒展示内心想跨马奔赴沙场杀敌报国的豪情满怀。送别诗《赠汪伦》《送元二使归西》《采薇》等，都是借助植物如“柳”和“桃”表达对友人的送别和留恋之情。以上足见植物书写在诗歌中内容丰富，展示的题材多样。
（二）组合书写，渲染意境植物意象在诗歌书写中往往并不是单独出现
而是和其他意象组合，共同完成诗人的情感表达和创造出高层次的意境。其中结合得最多的是和动物意象相组合，使作者的喜爱之情展示得淋漓尽致。《惠崇春江晚景》里诗人选取了“桃花”“蒌蒿”“芦芽”等植物意象后，又书写了鸭在水面嬉戏，动静结合，表达自己对春天到来的愉快。《渔歌子》巧妙地用“桃花”“白鹭”“鳜鱼”结合，突出大自然的清新悠然；其次是和时节相结合。诗人往往借助植物的书写直接与季节相联系，借此表达自己的内心情感。比如春季，《咏柳》《大岛寺桃花》《游园不值》都是利用春季出现的植物表达自己的内心情感，或感念春光易逝对时间的留恋或对春天的喜爱赞美之情；又比如和节日名词相结合，如《清明》杏花的书写出现在清明节，《元日》里的“桃符”的书写发生在春节等，形成了与节日相结合的书写效果。可见植物的书写再不是单独的存在，往往与其他意象相结合，共同构成了诗歌的意象群，层层渲染整体意境氛围。
（三）多元体悟，合力育人
教材中的植物元素涵括了有关植物的审美、人格、哲理，形成了综合的书写，共同达到多元化体悟的局面。首先，植物从视觉欣赏的角度出发，展现着色彩美。而植物正是拥有丰富色彩的载体，向人们展示着五颜六色的缤纷世界。比如杜甫“桃花一簇开无主，可爱深红爱浅红。”深深浅浅的红色搭配，生动立体。其次，植物具有芳香美。无论是浅浅的淡香还是深厚的浓香都可以冲击人们的嗅觉器官，让人们心情愉悦。再次，植物具有姿态美。不同的植物有自己的生长姿态，颇具不同的美感。竹子的傲立挺拔，桃花的锦簇和谐，又或是瓜果的憨态可掬，稻谷的充盈丰满。都展示了植物花叶的优美姿态，可以带来美的享受。书写的植物是具有人格性的意象。植物除了给人以外在美的感受，植物书写还在于“比德”，以植物身上的某种情性进行“比德”。即将植物身上蕴藏的外在特性或是生长习性与人身上某些可贵品质相联系，传达的是人们对于高尚品德的追求，对自己精神、道德、情操的锤炼，达到和谐统一的境界。例如《卜算子咏梅》《墨梅》中梅花在万物肃杀的日子里凌寒独自绽放，其坚贞不屈的美好品质激励着一代又一代的中国人，“荷叶田田”莲坦荡磊落，正直无垢。杨柳身姿优美，亲而不骄，长得越高垂得越低，所以杨柳也被看作是谦恭之恩的君子。以上可见“以物喻人”这种思维方式在植物书写中发挥得淋漓尽致！植物之德成为人格的象征。书写的植物是具有哲思性的意象。植物意象在诗人的笔下无声却能向我们传递哲思。植物的哲学的意象从教育意义上来讲，有着人文、道德、生命、情感的精神传递。植物展示的是四季的更替、植物的生长轨迹蕴藏着生命的周而复始。例如统编版教材中《赋得古原草送别》一诗，春风吹过来枯萎的草重新焕发生机，写出生命力的顽强，传递出生命的赞歌。《长歌行汉乐府民歌》中，园中的葵菜青葱茂盛，象征着春天的希望。但秋天的寒冷天气让草木凋零，时间的飞逝警示我们要珍惜时间，不要等到白了头再来悲切。可以说该诗的哲学意味很浓厚。
三、植物书写的诗歌教学策略
植物作为意象是一个很好的切入点，植物的书写在诗歌中可以连接学生的生活。学生可从已有的生活经验中与诗人笔下书写的植物对应，使得更好理解诗歌。对于植物书写的诗歌的教学策略主要从以下方面展开：
（一）紧抓植物意象，理解诗歌内涵
借助植物书写，提供想象画面。教师在进行讲解时借助植物意象理解诗歌内容，需要学生进行画面的想象。植物种类繁多，遍布生活中。对于小学生而言较为熟悉亲切，小学教材中出现植物书写的形象原本就存在于学生头脑中，一旦经过教师优美的语言的润色丰富，学生可以轻松展开想象。此时植物书写承担着提供画面想象的有机载体和教师展开教学的突破口。在这里教师可以率先提取植物，与小学生的已有知识联系。其次，借助植物，理解古诗歌情感。这类植物的书写往往是为了借物喻人，表现的是诗人在借书写植物意象时抒发内心情感。因此教师可以首先掌握这些植物意象，对植物的生长特点等知识有一定了解，在教学中多利用多媒体播放展示植物外貌和生长环境，展示植物的外形特点时适时地解说，比如教师在教授诗歌《墨梅》时，出示梅花在悬崖峭壁上盛开的图片，向学生提问什么时候会有这种画面，学生会在头脑中进行思考，想象出梅花在冷冽冬日里，傲然怒放在悬崖上的画面，对于梅花不畏严寒绝处逢生的品质特点有了清晰的认识，在学生的情感基础上适时引导，帮助学生理解古诗歌的情感基调。最后，借助植物的书写，深入体会意境。意境是整首古诗歌情景交融形成的情境与氛围，植物的单独书写或是与其他意象的组合书写能创造出整体意境。教师要充分发挥主导作用，创造一个良好的入境氛围。如在讲授《山居秋暝》时，课堂上播放优美的音乐，让学生闭上双眼，想象一个画面：下过雨的山中，高大笔直的松树林、石头嘀嗒的泉水声和渔家女的笑声融为一体，渔船慢悠悠划过一片清香的荷花池。学生展开想象后就能体会到诗人笔下如画的山水田园风景。
（二）形成类别意识，建构认知图式
德国认知心理学家巴特莱特（Bartlett）指出，图式是交际者已有的知识结构，在认知过程中，交际者只有把新信息与已有的相关知识联系起来才能理解话语。[3]而图式应用在语文阅读中的内在机制就是当课文中的线索激活了头脑中的图式之后，图式中的变量就会被课文中的信息具体化，学生会运用图式去同化新知识，或者改变图式，以接受新知识。[4]所以不妨在诗歌教学中运用植物的书写作为一种图式，将知识浓缩成框架，优化知识结构，组成网络便于学习者记忆。当某种植物意象被频繁使用后逐渐拥有了固定的精神内核，比如“梅花”这一意象在《墨梅》《卜算子咏梅》等等中都有描写。梅花高雅、坚贞，在外物凋敝的季节抗击冰雪，“已是悬崖百丈冰，犹有花枝俏”给人藐视苦难的勇气，“梅花香自苦寒来”激励困难过后才能遇见芬芳......教师在教授一定数量的植物意象知识点后，将植物意象进行相关的归类总结，有利于教学效率的提升。对于学生而言则能培养思维能力，形成“类别意识”，从而建构出属于“植物文化”的认知图式。如果学生已经形成了植物文化的图式，那么再当学习到一篇新的同类植物意象的文章时，新的信息会对已有图式的框架进行互动，诗歌的主旨大意和情感基调就较为轻松掌握，其鉴赏相关诗歌的能力也因此提高。其次要培养学生的求异思维。当相同的植物意象出现在不同古诗后，教师还可以进行对比教学，讨论并且体会相同植物意象在不同古诗情感的细微差别，使学习走进深度化。比如同是写花，“乱花渐欲迷人眼”和“无可奈何花落去”就有差别，一个喜爱之情，另一个是惋惜之情。所以学习完一首诗歌后，教师可适当拓宽古诗词的篇目。例如在教学完《墨梅》后引入诗人的另一首诗《白梅》，但对比两篇诗歌以“梅花”作为关键词语，学生在品读和交流分享过程中不仅拓宽古诗词的数量，而且在潜移默化中强化对梅花的记忆。
（三）深挖民族文化，构筑精神高地
认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧是语文课程标准的总目标之一，[6]同时在教学中注意对学生文化的理解与传递方面的培养是语文核心素养应有之义，换而言之，我国语文核心素养需要体现中华民族的核心精神追求，传承中华民族的根本精神基因。[7]在语文教学中，古典诗歌作为古代文学的璀璨明珠，承担传承中华民族优秀文化，增强民族文化自信心的使命。植物的书写就本身而言，与一个民族的文化传统、心理结构、审美情趣等都有联系，[8]植物书写所投射出的中华优秀传统文化构成了诗歌教学的重要组成部分。教师要提升自己有关植物的相关知识和把握住植物书写的内涵，将讲解植物书写的形象、意蕴与中华优秀传统文化教育相结合，成为构筑中华民族精神高地的一个有效途径。具体而言，教师在课堂向学生阐释课文内容的基础上，注意传递正确的价值观，培养学生的家国情怀。可以把植物的精神内核与在新时代的今天联系起来，通过课堂播放新时代楷模的视频、图片，让学生把二者之间的共通点联系起来，深刻体会并学习植物书写背后蕴藏着的高尚人格，课堂开展小游戏“植物成语接龙”，课下开展内容丰富的语文活动，如演讲汇报“讲植物故事”“我最喜欢的植物”，主题写作“植物教育我成长”等丰富学生植物文化的积累，提高植物文化素养，加强对植物文化的迁移运用等，还可以通过板报、宣传周等活动营造一个良好雅致的校园氛围，使得植物文化潜移默化中感染学生。
四、总结
小学教材入选的诗歌篇目，一直是教学中的重点和难点，对于小学阶段的学生而言，诗歌的意象不宜晦涩深奥。教师在教学中需要有意识有目的性地引导学生关注教材中植物的书写，帮助学生提高相应的知识储备能力，为以后更高学段的诗歌教学打下基础。同时，借助植物的书写深入挖掘背后所蕴含的人文价值和审美价值，乃至一个民族的传统文化和精神内涵，从植物中汲取生命韵味、传统文化价值、软化浸润的生命气息中感悟生命中最纯净的诗意。
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