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文路·学路·教路
[作者] 熊成钢
[内容]
——论阅读教学中课文、学生与教师三者思路的整合
“汉语学习的特殊之处主要不是‘知’的积累，而是‘感’的积淀。它不可能突飞猛进，而只能潜移默化”（注：谢象贤主编：《语文教育学》，浙江教育出版社1997年版，第37页。）。而现行语文阅读教学由于受应试教育的严重干扰，追求急功近利，往往将课文当作静态的语言规则的例证去教，将其肢解为一个个诸如词法、句法、句群、修辞格、中心思想、写作特色等琐碎不堪的知识点，而不是真正把它视为底蕴丰厚、气韵生动的言语作品去让学生吟哦讽诵、涵泳感悟，忽视乃至有意割裂了流转贯注于言语作品之中的文气文脉，从而悖逆于真正的文本阅读。因此，如何抓住课文的文气文脉以形成正确的阅读思路，并在此基础上科学合理地建构贴近文章气脉、符合学生阅读思路的阅读教学思路，则是改变目前阅读教学高耗低效的局面所需要研究的一个重要课题。
一
“作者思有路，遵路识斯真。”（叶圣陶《语文教学二十韵》）作为语言运用的具体产物，任何言语作品都有一定的内在逻辑思路，这种思路其实是作者思路的符号化显现。作者的大脑是一只无法打开的“黑箱”，“凝心天海之外，用思元气之前”（注：王昌龄：《诗格》，《诗学指南》卷三，乾隆敦本堂刊本。），具思维的轨迹是看不见、听不到也摸不着的。然而，作者“蕴思含毫，游心内运，放言落纸，气韵天成”（注：萧子显：《南齐书·文学传论》。），其思路通过语言文字符号外化为文气文脉。文气文脉具体包括两方面：一方面系指言语作品的文理脉络，指作者伴随言语作品的内在逻辑思路所体现出来的气质、气势与气概，这是文气文脉的内在意义；另一方面，文气文脉系指言语作品的语流与语脉，以及词句结构、节奏韵律等体现出来的语气。无怪乎明代方孝孺在《与舒君书》里作出“文者，辞达而已矣”的界定，又深刻精辟地指出其鲜明的本质特征：“气者，文之帅也。”由此不难看出，言语作品的思路实质上是作者的思路在文字对象化以后所显现出来的文气文脉，即文章气脉。它既是抽象玄远的，又是具体可感的，是理念的具象，如草蛇灰线，历历可寻。
言语作品的产生过程是：物——意——思——文。换言之，面对客观实在的外物，作者激荡起纷然杂乱的主观情意，然后作者的思维沿着一定的路径将这些千头万绪的主观情意，清理出一个大致的线索与轮廓，最终借助语言表达形成书面文字。在这个过程中，“思”既是将物、意转化为文的不可或缺的中介，又是物、意转化的结果并潜藏于文之中。因此，可以说，文章气脉是客观实在的外物与作者的主观情意相互碰撞、相互交融的产物，是物、意二者的有机统一体，是作者思维的内在逻辑在言语作品中的反映，属于文章的核心。在言语作品的组织结构中，文章气脉具有关键作用，处于命脉地位，它与言语作品结构的关系表现为内容与形式的关系。
作者运思成文的形式不外乎两种。直接地因物生意，即按照客观外物的自身规律与内在联系来安排言语作品的结构与内容，此其一。如黄传惕《故宫博物院》一文，就是按照故宫的平面空间顺序来安排文章的整体结构，在重点介绍故宫的金銮殿时又是按照立体空间顺序依次说明。以意驭物，即为了表达需要，故意不遵照事物的发展顺序，而对其进行非常态处理，以此来组织言语作品的结构、内容，此其二。鲁迅《为了忘却的记念》一文，为了揭露国民党秘密杀害革命志士、文网统治极严的罪行，引用当时仅有一家刊物暗示殷夫被捕的消息，从而在文中第一部分先回忆与鲁迅交往较晚的殷夫，直到第二、三、四部分才去回忆与鲁迅交往较早的柔石。辛弃疾《破阵子》一词，首句“醉里挑灯看剑”和末句“可怜白发生”皆写被投闲置散的悲哀现实，而中间部分从“梦回吹角连营”到“赢得生前身后名”全是驰骋沙场的虚幻梦境，是为了表达抗金复国之意而创造出来的壮阔景象。《为了忘却的记念》与《破阵子》，就是以意驭物的典型。
无论是因物生意的常态处理还是以意驭物的非常态处理，作者主观的情意始终处于统摄的地位，诚如王夫之在《姜斋诗话》中所言：“无论诗歌与长行文字，俱以意主。意犹师也。无帅之兵，谓之乌合。”在言语作品中，意是顺逆双向贯通的，全篇可以以它为焦点辐射开来，又能回归集中到这一点来；语句、语段自然有序地衔接，都围绕着意，环环相扣、勾勾相连，前后呼应、畅达贯通；由内容、体裁与言语等因素构成的言语作品整体又必须适应一定的时空环境与语言环境，合乎一定的分寸，显得极为得体。而将言语作品的意贯律、言接律与得体律连成一个有机的整体，正是依靠作者的思路这根链条（注：参阅曾样芹主编：《文章学与语文教育》第五章第二节，上海教育出版社1996年版。）。意不贯言不接语不得体，是思路阻滞不清所致，是脉断气绝。
然而无论何种言语作品，只有被编入语文教科书才可以称为课文，作者本人无疑要“遵路识斯真”，语文教科书的编辑也毫无例外地“遵路识斯真”。编辑运用不同方式将助读系统、训练系统与知识短文系统编入教材，对言语作品进行加工处理，以充实、完善文选系统，但殊途同归，都必须使语文教科书这四个构成因素适合言语作品自身的思路，否则便会出现导向失误。
因此，文路是语文教科书中以课文形式出现的言语作品的思路，是经过编辑加工处理后又能完整或基本完整地体现作者思路的课文思路。
二
汉代王充在《论衡·程材》中说：“儒生之性，非皆能善也，日夜讽诵，得圣人之操矣。”从教学论的角度来看，这里实际上是指学生通过对言语作品的诵读涵泳，逐渐感悟“圣人”在言语作品中所体现出来的“操”——即情思意绪与文章气脉。读者阅读言语作品时的思路，当然首先要与作者的思路大体吻合，同时又略有差异，二者才能真正和谐共振。这样，读者就会出现平面文本阅读与立体文本阅读两种思路。
平面文本阅读思路，即读者顺着作者思维动向而流动的读文思路。因为作者的思路是章法的核心，从文章气脉中可以理清言语作品的层次，从而整体把握其结构与内容。尽管作者是将思路转换为抽象的语言符号，读者则是将抽象的语言符号还原为只可意会难以言传的作者思路，二者在心理过程上是逆向互动，但文章气脉“只有在阅读过程中才能产生，它是作品和读者之间相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中，等待阐释学去发现的神秘之物”（注：胡经之、张首映：《西方二十世纪文论史》，中国社会科学出版社1988年版，第277页。）。因而，要想全面、完整而准确地理解言语作品的原有意旨，识破其原有的真谛，就得摸清作者的思路。换言之，读者必须由现实中真正的读者转变为存在于文本的结构之中的“隐含的读者”，与作者同欢乐共忧戚。接受美学家伊瑟尔认为，这是因为文本预先构造了将由每一个读者所必须承担的角色，这种文本的结构称为“召唤结构”，它会强迫真正的读者去接受、领会文本（注：参阅王纪人主编：《文艺学与语文教育》，上海教育出版社1996年版，第51页。）。前文所述《为了忘却的记念》，其“召唤结构”要求读者必须顺着鲁迅的思路，先去追忆与作者交往较晚的殷夫，然后再去叙述与作者交往较早的柔石其人其事。
立体文本阅读思路，是基于平面文本阅读思路又超越于其之上的一种阅读思路。接受美学认为，言语作品的意义具有不确定性与空白，而读者对言语作品又存在着“期待视野”，“作品的意义不确定性和意义空白使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利”（注：胡经之、张首映：《西方二十世纪文论史》，中国社会科学出版社1988年版，第275页。），并同时不断地校正与拓展读者的“期待视野”。立体文本阅读思路，往往以言语作品的某一局部为起点，随即超越文章气脉，受言语作品外部参照物所制约，从而寻求到新的文本意义。如藏克家《有的人》一诗起首为：“有的人活着／他已经死了／有的人死了／他还活着。”但有的读者受外部参照物的制约将朗读重音改变，则获得一种与作者思路迥异其趣的新的文本意义：“有的人活着／他已经死了／有的人死了／他还活着。”
形成立体文本阅读思路的条件有二。首先，保存在读者大脑里的历史的文化记忆会构成一种非直接文本，先入为主地为读者认识事物提供一种阅读的背景——理解的“前见”，正如伽达默尔所言：“一切自我认识都是从历史地在先给定的东西开始的。”（注：〈德〉伽达默尔，洪汉鼎译：《真理与方法》上卷，上海译文出版社1992年版，第387页。）如熟知小家碧玉这个典故，读者阅读贺知章《咏柳》中“碧玉妆成一树高”的诗句，脑海里很可能将袅袅的杨柳与现实中某位亭亭玉立的姑娘联系在一起。其次，某些现实刺激也是阅读动机之一，同样会构成阅读的前在视野。朱自清的《背影》里，父亲为儿子买桔的背影是全文的聚焦点。如果读者是杨州人或去一趟扬州，了解当地习俗将“走运”说成“走局”（桔）”，逢年过节、迎来送往时常常馈赠桔子，那么，他就会更加深刻地体验父亲送儿北上时艰难地穿铁道、爬月台买桔子的良苦用心了，使文本意义更趋深化（注：参阅韩雪屏：《讲静态语言规则还是教动态言语经验》，《语文教学通讯》1998年2期。）。历史的文化记忆即理解的前见制约着读者对具体言语作品的现实观照，从而这种或深刻或浅显的历史意识体现于读者阅读言语作品所引起的沉思之中；同时，个体的现实经验总是直接或间接地纳入到对历史的反观静思之中，因而个体的现实经验与现实意识也随之转化成一种泛历史的意识，无论读者的聚焦点是瞄准个体的现实人生经验还是投射于群体的历史遗产的某一领域。
平面文本阅读思路虽是较低层次的阅读思路，但它是读者必须具备的基本思路；立体文本阅读思路是较高层次的阅读思路，但“超以象我，得其环中”，不能与前者完全相乖谬，否则，将会导致对言语作品的严重误读。读者的阅读都是智力心理与非智力心理高度亢奋、积极活动的过程，是智商(IQ)与情商(EQ)不断磨合的过程，既是读者与作者，又是读者与自己对话的过程。因此，学路实质上是学生通过阅读学习课文的思路，是通过主客体对话对课文的吸收与内化，是寻言观意、得意忘言般的穷理尽性。学生具备了平面文本阅读思路与立体文本阅读思路，就能在文本阅读中“内化出一种透视宏旨、感悟玄机的智能。此种智能便是一种虽说看不见、摸不着，却是用得上、靠得住乃至终生受益的语文素质。实实际上是语文知识、语文能力、一般智力、社会文化常识与情感意志及个性等诸因素熔铸而成的‘合金’（注：周庆元：《提高语文素质关键在于内化》，《中学语文》1998年3期。）。
学路不仅是学生的阅读思路，而且也包括教师本人对课文的阅读思路。不过，教师的学路必须在一定的教学环境中转化为指导学生理清课文思路的阅读教学思路，这便牵涉到下一个问题了。
三
陶行之先生有句名言：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学生学的法子；三、先生必须一面教一面学。”所以，教路在这里最好定义为教师教学生学习课文的教学思路，是教师先向课文学再教学生阅读文章的具体思路，而非直接让课文去教学生学。教路受到言语作品的思路、课文思路、学生阅读课文的思路乃至教师本人阅读思路四个因素的制约。
教学思路的根本目的与作用，在于帮助学生能正确地理解课文思路并形成良好的阅读思路。要达此目的，就必须从建构平面文本阅读思路与立体文本阅读思路两方面入手。
选入教科书的课文一般都是文质兼美的言语作品，“事出于沉思，义归乎翰藻”，总是对学生的期待视野有所背离有所超越，否定他视野中的某些经验而提供新的视野，导致视野的变化；而教科书编辑与言语作品、学生的思路非一致性、非协调性，愈益加大了学生对言语作品的阅读困难。这时候教学思路就必须让学生、作者与编者三方的思路尽力得到整合，保持其同步性，使学生进入文本的结构中所规定“隐含的读者”这个角色，完成平面文本阅读。如有位教师指导学生在理清文路基础上背诵《出师表》（注：蔡静：《明思路，促背诵》，《中学语文》1998年3期。）：
师：文章开头如何分析形势的？
生：“先帝创业未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此诚危急存亡之秋也。”
师：如何分析蜀国臣民的忠心？
生：“（然）侍卫之臣不懈于内，忠志之士忘身于外者，盖追先帝之殊遇，欲报之于陛下也。”
师：提出的第一条治国方针是什么？
生：“（诚宜）开张圣听。”
师：提这条方针的理由是什么？
生：“以光先帝遗德，恢宏志士之气。”
师：后主不应该怎样？
生：“不宜妄自菲薄，引喻失义。”
师：否则，严重后果是什么？
生：“以塞忠谏之路也。”
如此答对，再快速朗诵几次，90%的学生能当堂背诵全文，进入了“隐含的读者”的角色。
学生由于阅历尚不丰富，认知心理结构尚不完善，历史的文化记忆不深厚，个人的现实经验与现实意识不充足，从而影响了对言语作品的阅读。这时，构建教学思路时就要调动学生运用想象与联想，在阅读的接受过程中“重塑”言语作品，通过释放文本的潜能为自己服务，尽力进入立体性文本阅读。一位教师在执教《故都的秋》一课关于故都的秋声部分时是这样安排的（注：肖家芸：《〈故都的秋〉教学实录》，《中学语文教学参考》1998年3期。）：
师：……观秋色，故都的秋好冷清哟！故都的秋声如何呢？
生：文中写了不少秋天的声响，比如虫唱、钟声、蝉声、雨声。
师：还有补充的吗？
生：第7段有一句“息列索落地下起雨了”，这里的“息列索落”应是风雨交加的声音，我们听到明写的雨声，还应辨出暗中的风声。
师：这位同学的超人之处在于从细微之处推出隐含的东西。借鉴这种读法，还能获得类似发现。
生：我读了第4段“扫街的树影下一阵扫”这句，耳旁就回荡着那细微的刷刷声，我以为帚声也是秋声的一种。
教师引导学生生发联想，从“息列索落”中感受到风雨交加声，从扫街动作中体悟出帚声，填补了文本中的意义空白，赋予文本以新的意义，使文本成为可供欣赏的审美客体。
要真正建构符合学生平面文本阅读思路与立体文本阅读思路的科学合理的教学思路，就必须克服目前阅读教学普遍存在的重结论而轻过程的弊病。这种弊病表现为诵读不足而分析介入太快、咀嚼不足而结论出得太快、讨论不足而分歧消解太快、欣赏不足而理性说明太快、整合不足而阅读结束太快这五个不足五个太快（注：李维鼎：《“过程”比“结论”更重要》，《语文学习》1998年2期。）。造成这种弊病的根源，一是教师虽胸中有书可目中无人，仅仅是在课堂上对学生讲自己的阅读心理；二是胸无点墨而且目中无人，只是机械照搬教参“批发”给学生，象汉代郑玄所批评的一样：“自不晓经之义，但吟诵其所视简之文”，“其发言出说不首其义”（《礼记正义》卷三十六）。为克服重结论而轻过程的弊病，所以，有必要重温并提倡老庄与魏晋玄学家们奉为圭桌的“不言之教”。老子说：“圣人处无为之世，行不言之教。”不言之教，具体包括魏晋时王弼提出的“寻言观意、得意忘言”的教学主张，和阮籍、嵇康提出的“寄言文意、得意忘言”的教学主张。不言之教“不是不要任何文字材料的学习，而是说学习不应拘泥于文字章句本身，而应把它作为工具或中介，去把握语言文字之外的义理”（注：王炳照、阎国华主编：《中国教育思想通史》第二卷，湖南教育出版社1996年版，第47-248页。）
综上所述，阅读教学中抓住文路是灵魂，确立学路是核心，构建教路是关键。三者有机整合，才能使阅读与阅读教学恢复其应有的本来面目。
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