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浅谈“转轨”中对语文教材的合理理解及运用
[作者] 魏晓东
[内容]
目前，我国的基础教育正面临由“应试教育”向素质教育的转轨。所谓“转轨”，即方向与途径的全面性转变：从“应试教育”的“考什么，教什么”，转到素质教育的“需要什么，培养什么”。事实证明，这是一个代价巨大的认识转变过程，而且可以想象，要完成这种历史性的转变，也必然要经历一个举步维艰、困难重重的实践过程。尽管如此，我国基础教育改革势在必行，“转轨”势在必行。我们必须在现有条件下，迈出实实在在的第一步。
面对生活中头绪繁多、无处下手的状况时，人们常说：“从大处着眼，小处着手”。解决问题的途径也许很多，但彻底解决问题的关键处往往只有一个，而找到这一关键处，则往往需要“从大处着眼”。如果没有把握好这个彻底解决问题的前提条件，繁杂的头绪会乱成一团，无处下手；如果盲目地抓住什么是什么地去应付纷纭复杂的情况，结果往往是：乱线越理越乱，最后结成死扣，无法解开。“转轨”所面临的问题多且杂，笔者认为“从大处着眼，小处着手”，仍不失为解决难题的一条良策。
语文教学改革千头万绪，问题复杂，要由“应试教育”向素质教育的转轨，也还是应“从大处着眼，小处着手”，即从培养学生的语文素质这一基本点出发，重新考虑对教材的理解及运用的问题。
教材的知识性特点是显而易见的，但同时教材也是教师传授知识的工具，更是学生运用知识的参照。教材是座桥，有了这座桥，才能使学生由“懂知识”的此岸到达“会运用”的彼岸，因而教材的工具性特点不容忽视。对于教材知识性与工具性的双重特点的认识，不能厚此薄彼，更不能顾此失彼。应试教育误导了教师对教材双重性质的正确理解，对教材工具性的一项不予理睬，片面强调其知识性的一面，而且“考什么，教什么”，严重忽略了知识的内在联系，结果是教的苦，学的累；教的枯燥，学的乏味。
其实，知识是有体系的，语文知识更是如此。要掌握和运用知识，必须先弄清它归属于什么范畴，不仅如此，还要找到与此项知识相关的其它知识的“参照系”。
比如：要掌握和运用比喻，首先就要知道比喻属于修辞（而不是表现手法）；要学习立论，也要先明白它是议论文的论证方式（而不属于论证方法）这正如我们来到一处陌生的地方，首先急于弄明白的，往往不是这地方怎么样，而是这是什么地方，这地方在何处（自己身在何处）。可见，人们对陌生事物的认识是“从大处着眼”的。先了解知识的归属，符合人的感知规律，在学习过程中，这是个不可忽视的知识“定向”过程。
另外，除了每项知识都有其归属范畴而外，每项知识又都有其相邻的知识内容。这些内容给每项知识以准确的系统内“定位”。
比如：在给比喻“定向”为修辞手法以后，还要用“拟人”、“排比”、“反问”等其它修辞手法为“比喻”进行相邻知识的比较，从而进行系统内“定位”。在学习过程中，寻找相邻知识点，实际上就是给新知识寻找与旧知识的联结点。因为人们对新事物的认识都不是凭空而来的，而是在对旧有知识的理解基础之上才逐步获得的，“温故而知新”正是这种心理感知特点的有力证明。孔子在两千多年前，就找到了旧有知识与新知识之间那种割舍不开的，也不该割舍的关系。
这种有意识的寻找，有助于学习效率的提高。在有了旧知识的“参照系”之后，对于新知识会产生如下的自然心理反应：这是什么？和什么有关？有什么异同？有了疑问，才有可能进一步探求答案，才有可能对答案感兴趣；有兴趣的学习，效果自然会比老师硬讲、学生硬学好得多。
只有系统地掌握知识，才有可能真正地理解知识；只有真正地理解知识，才有可能灵活地运用知识。至此，学习的目的才算真正达到。
语文知识转化为语文能力，这正是语文教学中“应试”向“素质”转轨的关键所在。对于学生语文能力的培养、语文素质的形成与提高来说，语文知识体系地整体性把握，有着至关重要的作用。
既然语文知识体系的整体性把握如此重要，那么教师该如何认识及把握这个体系，并注重教材工具性特点，一方面在学生头脑中建筑起“知识大厦”，另一方面在学生眼前展示一座可供到达灵活运用知识的彼岸的桥梁呢？魏书生的“教前研读”，不失为一种好的“着眼法”。
语文教育家魏书生先生，在教学生之前，把六册初中语文课本统统拿来，做细致认真地研读、分析，在教学之前，对学生应掌握的知识内容进行全方位地了解，而后综合，归纳出初中语文知识体系。依据这个体系，魏先生教起书来心中有数，随心所欲灵活性极强。教材在手中，得心应手地为知识体系服务，甚而可以抛开教材，扩展阅读领域。可见教材的工具性特点多么鲜明，魏先生对教材的知识性及工具性特点的把握多么到位。
由于把握了教材的工具性及知识性特点，魏先生总是坚信他的学生经得住考。事实证明，他的学生们也确是不怕考。“应考”在魏先生这是早已不是语文教学的终极目的，能力的培养，素质的提高则是苦心经营的最终目标。可见，魏先生的语文教学，“转轨”早已开始，且成就不凡。
要使学生的知识体系化，教师知识的体系化是首要的。对语文知识点“只见树木不见森林”的认识模式，只能应付“应试教育”。这不是“一桶水”与“一杯水”的量的问题，而是对“水”的质的认识问题。
既然“从大处着眼”，对知识体系的整体性把握如此重要，那么要使学生头脑中建立起这个完整的知识体系，在教学中又该如何“从小处着手”呢？
一、重视“学习重点”与“提示”的指导作用
语文与其它学科性质不同，这早有定论，语文的知识点多而杂，思维是发散的，这与数理化的线性、思维方式有着明显的区别。基于这种区别，语文和其它学科在教学状态上就完全不同。数学教师教数学，每节课任务单一而明显：一个原理，一个概念演示完毕，就如同在墙壁上开凿出一扇玻璃窗，学生一眼望去，一览无余，再不会有任何一个没有解决的知识点。语文教师教语文的状况却完全不同：一篇《故乡》，小学学，中学学，大学还学。这正如国人研究《红楼梦》，总会有无限可研究的内容，它的知识点是无限的。语文教师教语文就如同在窗户纸上戳窟窿，在这窗户纸的某些地方戳上几个窟窿，让学生看到有限的外部世界。至于什么时候，在什么位置，戳哪几个窟窿，得由学生的生理、心理发育特点来决定。
基于这样的认识，现行教材在改编后加进了“重点”与“提示”的内容，这无疑起了“戳窟窿”的作用，不但要教师知道“戳”在哪儿，而且还要让学生自己了解在哪儿“戳”，这些过去完全由教师把握的内容，现在交给了学生。这对学生来说究竟有何意义？
既然语文知识具有多项性和层次性，那么学习之前，让学生了解本课学什么、属什么范畴无疑将会使学生变被动接受为主动学习。
从心理学角度看，动机对人行为产生的能动作用是无可限量的。目标的确立较之目标的实现更为重要。“学习重点”与“提示”的作用就在于，让学生在动手学习之前，给自己进行明确的目标定位。弄明白了“学什么”，从而对“怎么学”才能感兴趣。语文学习成功的秘诀在于“兴趣”，而“有所了解”是产生兴趣的前提，有了兴趣看似枯燥的东西，学起来也会趣味横生；一旦兴趣受挫，一蹶不振，百药难医。由此看来，兴趣不是产生于学习之前，而是产生在学习过程之中。那种凭空便“不感兴趣”的状况，实际是还未进入学习状态。兴趣的问题解决了，效果才会好。“从大处着眼”才能心中有数。教师有数不是目的，学生有数才是正道，所以在教学之前，应使学生养成看“重点”与“提示”的习惯。
恰当地指导，是学生读“重点”与“提示”过程中所不可缺少的。指导读法可分两种，一是自己总结式，即边读边自己总结归纳出讲了哪几个问题，这种方式适于已有知识概念范畴的补充；二是提问式，即由教师提出问题，学生在提示中找出答案，这种方式适合于新知识概念的掌握。
二、采用比较法的授前导言
目前，导言的形式多种多样，但从目的看，仍以激发学习兴趣为主。笔者认为，采用比较法的授前导言，不仅可以激发学习兴趣，而且有利于学生知识体系的形成。
“比较法授前导言”即以旧知识与新知识的比较做为授前导言。比如：学习一篇以肖像描写为主的记叙文，可以把以前学的人物动作行为描写为主的记叙文拿来做比较。这种比较好处如下：一、符合教材编排目的；二、有助于学生知识体系的形成；三、与“重点”和“提示”结合强化学习目标，从而提高学习兴趣。
那种哗众取宠式的导言形式，对引发真正的学习兴趣毫无作用。真正的学习兴趣来源于明确的目标，想主动学习才是真正的学习兴趣。
三、从主题与思路入手把握全文内容及结构的分析
人们对任何新事物的了解，都是从对它的整体性把握开始的。分析课文，从主题与思路入手来把握全文内容，更符合人们的认识规律。“盲人摸象”，摸出了笑话，说明：不“从大处着眼”单“从小处着手”，得到的认识是不全面的，因而注定是不正确的。对课文分析采用“段段清”的分析方法，从认识论角度看，是站不住脚的。无论分析后回过头来就全文内容如何归纳、总结，效果总不如先让学习了解主题与思路的分析方法好。这是因为：学生既然不知文章要表现什么、自己要学什么，自然也就对文章如何表现、自己怎样学不感兴趣。“双边活动”就成了教师主动地干讲，学生被动地干听。
采取这种分析法，除了以上优势之外，还有两点好处，（一）是重点突出，不至于面面俱到。好的语文分析课如同国画家做画，是要留空白的。分析“面面俱到”也就没有了重点，没有重点的分析，在学生头脑里，不会形成有机的联系，也就难成体系。另外，无“空白”的分析堵塞了学生独立思考的路，不利于学生语文能力的培养。（二）采取这种“大处着眼”的分析法，还可以与作文紧密结合，有利于把知识转化为能力。对初中生来说，作文的难点在于：主题挖掘不深刻；没有写文章的思路。课文分析针对这种作文状况来选择分析的途径，教材的工具性特点就展现出来了。
四、重视授后归纳
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