德育理论：走向科学化和人性化的整合
王啸，江苏南京市宁海路122号 南京师范大学，210097德育思想的确立，强调个性教育、责任教育，深入德育功能认识，反对道德灌输，以及把生活世界视为道德教育 的根基等。这些将在21世纪道德教育中占有重要的位置。
总结改革开放20年来的德育工作，尤其是近10年来德育理论的发展，便会发现一个明显的趋势，那就是德 育理论一方面继续在科学化轨道上前进，另一方面又表现出人性化的倾向，而且二者正在逐渐走向整合。这一 趋势特别表现于以下几个方面：
一 主体性德育思想的确立
在传统的计划经济体制下，再加上长期封建主义的影响，中国人的个人主体意识和主体地位相当薄弱。随 着传统的计划经济体制的打破和社会主义市场经济体制的建立，我国开始了一场真正的具有革命意义的社会转 型。这次社会转型，是以社会主义市场经济体制的建立为先导，由此引起一系列社会政治生活、文化生活等整 个社会结构的变革。这一变革的一个明显结果是个人的自我意识与主体意识显著增强，表明了人们正在逐渐由 依附走向独立，因为市场经济要求的是自我独立的主体。
反映在德育理论上，就是“人是主体”的思想得到了确立。主体性德育思想的确立对于德育具有首要的意 义。首先，它表明了人们对“道德”的认识已从服从、适应的层次提升到了自主、超越的层次。人们逐渐认识 到，道德乃是人探索、认识、肯定、发展和创造自己的一种积极手段，而不是一种消极防范力量。把道德完全 说成是一个只具有约束力的规范体系，视道德完全为约束人行为的手段，就把个体的自主、自觉从道德中抽掉 了，而不代表主体意志的行为当然也就无法参与真正道德意义上的评价。所以，完整的“道德”不仅指服从或 适应特定社会所认可的习俗或规则的行为，而且指在面临各种不同规则和行为时所作的选择行动。道德原则能 否对主体的选择产生影响，能否对其行为产生约束作用，关键在于主体是否自觉接受这一原则。从这种意义上 讲，道德主体乃是自己道德原则的真正确立者和创造者。其次，既然主体的参与和自主活动是道德发展的前提 ，由此，也就必然要求在教育中尊重学生主体。因为，如果道德发展的过程是一个借助自己的智慧努力探索、 不断建构从而达到自主、自觉的过程，那么，道德教育的目的就不应是让学生无条件地服从某些规则，而是要 鼓励学生接受理性的自我指导与自我决定；如果说道德教育的过程是一个需要学生的理智和思维参与的过程， 那么，就势必要抛弃传统的说教、灌输和强迫执行等反理性的方法，帮助学生通过自己的实践和理性思考作出 自己的判断和决策，不断完善自己的道德生活。质言之，没有学生主体的自觉自愿的参与，就不可能有真正道 德的发展。
由于主体性德育体现了对人的地位和尊严的承认和尊重，所以它是一种人性化的教育，同时，主体性德育 是人们在对道德、道德教育进行了深入研究之后得出的科学结论，所以，这一理论本身就是科学化与人性化的 统一。
二 个性教育
长期以来，德育的一个重大缺陷就是忽视人的个性发展，忽视人的千姿百态的差异，忽视良好心理品质的 培养，这不能不说是人们对德育不满的一个重要原因。
随着主体性德育思想的确立，学校德育在个性化教育方面有了长足的进步。所谓“个性化”教育，就是在 正确的教育思想、教育观念的指导下，从学生的现实个性出发，尊重学生的需要、兴趣、创造和自由，通过个 性化和社会化、教育和自我教育的统一过程，培养学生的良好个性品质，促进其个性自主和谐的发展。它旨在 培养个性充分发展的、人格健全的社会公民。从根本上说，这也正是学校德育改革深化的最终目标。
从历史上看，在漫长的封建社会里，中国人一直生存在一个自在自发的相对保守的世界里，整个民族创新 的意识和能力相对较弱，人们的基本生存方式以重复性思维和重复性实践为基本特征，不大重视个性的培养。 而后者对当代中国来说尤为重要，因为，无论是现代化建设，还是市场经济的建立，都需要创造性的人才，而 没有个性，创造性也就无从谈起。所以，一方面是克服历史的积习，一方面是发展的需要，二者都决定了个性 教育的重要性，而德育在这方面正是大有可为。因为从根本上讲，张扬、发展人的个性本是德育的题中应有之 义，也就是说，通过德育使人们认识到：个性发展是人类自身成长的尺度，表明人类已发展、进化到了什么层 次，是人类解放程度的一种标志。没有人的个性发展，社会就不会有活力。个性充分、健康的发展是形成各方 面良好素质的基础，这样，我们的民族素质才能提高，众多的人才才能脱颖而出。为此，就必须破除德育中仍 然存在的模式化和“一刀切”的现象，就必须克服把多种多样的个人心灵抽象化乃至把它们压缩成一个单一心 灵的企图，因为人的心灵是丰富多采的，它包括人的兴趣、情感、意志、抱负等各种复杂内容——而这正是实 施个性化教育的科学依据。也只有以此为出发点，德育才能充满人性化，才能使人的个性得到充分和谐的发展 ，德育也才真正能成为对人的一种解放。
三 责任教育
责任教育实质上是主体性德育理论的深化。
道德责任是指道德主体在道义上对其选择的行为的善恶及价值所应承担的责任。“我”的责任必须建立在 两方面的前提之上：一方面，我必须是行为的所属者，即某一行为的主人；另一方面，该行为必须属于我—— 它必须是我的行为。两方面相辅相成。前者是我与行为的同一关系，后者是我的意志与行为的同一关系。换言 之，具有道德责任这一属性的行为不仅是属于我的，而且是建立在我的意志自律的基础之上的。它的实质在于 ：行为必须出乎我的意志自由。这意味着，只有当人享有运用自身的意志自由去行动的权利时，人才应对选择 的行为负责，而培养责任者正是道德教育的根本所在。
但以往——尤其是在传统的计划经济体制下，我们的德育在这方面却做得很不够，所谓学生的选择其实只 是外人（教师等）替学生作出的，从而也就取消了学生的道德责任，教育完全成为使学生顺从的工具。这种教 育表面上看来是“成功”的，因为它在某种程度上使学生服从于规则。但是，这种缺乏主体自由意志的“服从 ”根本不具有真正的道德意义。道德的实质在于“法由己立”，迫于外在的压力而作出的承诺和行为只是虚假 的承诺和行为。所以，它也就无法培养出真正的责任者，这正是人们对学校德育指责最为集中的地方。
随着社会主义市场经济体制的确立和人们研究的深入，人们发现要改变以上状况，就必须认识到，学生的 道德发展、道德学习是一个主动自为的积极过程，是一个与学生主体的活动息息相关的过程，而不是一个任由 外力压制和被动接受的过程。只有充分尊重学生主体，只有充分尊重学生的自由选择并培养其选择的能力，德 育才能真正培养出富有责任感的学生。这种学生确实对规范负责，但更重要的是他们首先对自己负责，只有对 自己负责的人，才可能是一个对自己置身于其中的种种关系持积极的负责态度的人。
认识到这一点对当代中国极为重要。因为只有人人都能对自己负责、彼此负责，才能形成一个健全的社会 ——它关系到国计民生。众所周知，市场经济讲求信用，如果只要挣钱就可以不讲信用，不负责任，让“坑蒙 拐骗”流行，那么，不要说个人和民族在道德上无法自立，甚至连一个比较健全而稳定的市场机制也建立不起 来。如果我们不能培养出真正能够承担责任的人，在未来的岁月里我们就不可能获得真正的发展（包括物质和 精神两方面）。
有鉴于此，有人明确提出要让学生学会负责。所谓学会负责，是学习和做到在作出满足个人需要和愿望的 决定时，对自己、对他人、对社会，以及对影响人类生存的生态环境等有全盘考虑并承担起应有的责任。学会 ，是指积极主动地去获得。负责，是指经过独立思考、独立判断后，对自己作出的选择履行义务。应该说，这 种主张是有远见的，这也正是当前和今后德育的重心所在。
四 德育功能
德育科学化的一个重要标志是这一阶段在德育功能的研究方面取得了较大进展，这种进展在德育的社会功 能和德育的个人功能两个方面都有所体现。
在德育的社会功能方面又以对德育的经济功能的研究为最深。实际上它是中国的现代化与市场经济对教育 的必然要求。众所周知，人是生产力中的重要因素乃至是最为关键的因素。德育正是通过影响生产力的主体因 素——人而对经济发展起作用。具体来说，通过德育唤醒人的自我意识、经济意识，赋予经济发展以需求动力 ；通过德育促进人们的科学文化素质提高，特别是提高他们选择、创造新的生产方式和经济增长方式的能力； 通过德育从根本上改变人们的生活观念，引导人们选择和创造合理、健康、文明的生活方式；通过德育建立起 健康的经济行为价值标准，提高其商业伦理、道德水准，使经济趋势向文明发展；通过德育为经济发展创设一 个良好的文化环境、文化体系，从而为经济发展和社会进步提供现实的协调基础和途径。在知识经济时代即将 到来的今天，强调德育的经济功能无疑是大有意义的，而且，以德育的经济功能的研究为突破口，必将带动整 个德育研究的步伐。
在德育的个体功能研究方面，则在强调德性的本体价值的基础上突出了德育的享用功能。所谓德性的本体 价值，是指各种德性本身就具有满足个体需要的价值。个体内在地把各种德性的形成、道德人格的发展作为自 身的一种需求，通过德育使这种需要得到满足，这就是德性的本体价值的体现。德育的享用功能就根植于此。 德育个体享用功能的提出无疑是德育理论科学化和人性化相结合的极好体现。一方面，它肯定了德育是一种道 德追求的活动，即德育在不断发展和完善人的各种德性的过程中，使人们得到一种自我肯定、自我完善的满足 ，得到一种精神的享受。另一方面，只有使德育的自我享用功能不断得到提升和发挥，才得以使学生把各种道 德规范的遵从逐渐从他律转变为自律；不把各种道德规范视为约束，而当作自我肯定、自我发展的需要；不把 道德、道德教育视为一种异己力量。如此，道德教育才可能成为一种“愉快教育”，成为一种人们乐于接受的 教育。
人们在德育社会功能与德育个体功能研究上的深化，实质上表明了人们在对“社会与人”问题认识上的进 步。
在社会主义社会，人的发展与社会的发展是一致的，德育的个体价值与社会价值也是一致的，不应当把二 者对立起来。但从根本上说，在社会与人二者之间，人又是更根本的一方面——这也正是主体性德育思想确立 的依据所在。具体来说，任何社会道德都是一定社会群体共同利益、要求和意志的概括，它总是作为具有普遍 性的社会道德指令而存在着。它并不具有自满自足的性质，它只有为个体所接受和内化，并转化为具体情境下 个体自我完善的道德活动，才成为具体的、生动的、真实的东西。一个社会的道德水平怎样，一个群体的道德 状况如何，并不在于它有多少道德规定和律令，而在于这个社会或群体中的个体内化以及践行这些道德规定和 律令的广度和深度。而个体要将一定的社会道德规范和律令内化并在其行为中对象化和现实化，就必须发挥主 体的能动性和创造性。因为，道德，作为一种人类的精神活动，作为一种实践理性，从本质上讲，是对可能世 界的一种把握和设定。这种把握和设定是一种超越。因此，道德反映的不是实是而是应是。所以，个体道德活 动过程作为再现社会道德的过程，也就决不仅仅是刻板的、简单的复制社会道德的过程，而是一个在新的基础 上把社会道德再创造出来的过程。正是在这个过程中，个体获得了更丰富、更深刻的道德内涵，社会道德则获 得了众多个性赋予的现实生命和确证，并不断地向更高的道德层次迈进和提升。
以上就是社会道德与个体道德之间的辩证关系。它提示了这样一个深刻的道理：道德不只具有规范性品格 ，更重要的是具有理想引导性品格，只有让它们深入人的主体意识并成为其内在的信念和意志（道德内化）， 才能具有现实的伦理意义。由此，对德育来说，就是要充分发挥道德的个体性功能，努力培养在道德上超前发 展的人。只要这种超前符合社会和道德发展的必然性，是一种自觉的教育的结果，那么就预示着社会的道德人 格必将达到一个更高的水平。因为在一个以人为主体的社会里，是人决定着、推动着社会的发展。
五 反对道德灌输
众所周知，灌输一直是道德教育中的最大痼疾，尤其是在传统的计划经济体制下。随着主体性德育思想的 确立，人们对灌输的认识和批判也越来越深刻：在性质上，它是一种强制的、封闭的教育；在目的上，它试图 通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观和道德行为习惯；在内 容上，它所要传授给学生的乃是人们推崇并为大多数人一致认可的、具体的道德规则规范；在方法上，它通常 诉诸直接的问答式教学、规劝、说服、纪律、强迫执行、训诫、奖惩以及榜样等等。这种教育实质上是一种僵 化的教育形式。因为它既无视学生的需要和兴趣，又与现实的社会生活无关，更重要的是，由于它用一种固定 的教条教育学生，因而在很大程度上禁锢了学生的思想，窒息了学生的自主性和创造性。质言之，“人”在灌 输中不见了。
灌输的错误之一是把道德教育与知识教育混同起来。在灌输论者看来，道德可以像知识一样，通过传播和 灌输，学生就可以获得，从而成为有道德的人。事实上，具有知识并不一定就具有教养，只有把精神的内在本 质转化为自己的东西才是教养，灌输缺乏的正是这一点。而且，在这种单纯的“知识中心主义”的影响下，学 生的品德便转化为一个个分数，似乎考分越高者品德越好，由此也就谈不上对学生的情意、个性的培养了。学 生实质上成为一个个畸形发展者，于是，本应提升人的精神和促进人的全面发展的道德教育，越来越疏远了马 克思多次强调的“人的世界”和“现实的人”。
灌输的另一个错误在于它曲解了道德的主体性本质，由此造成对学生主体性的漠视。而真正的教育，正是 对人的主体性的弘扬。因为，无论从教育概念本身，还是从一个充分发展的道德主体来看，都要求一个人能够 独立思考。灌输，由于其试图封闭人的思想而与这种要求格格不入。一味地灌输只能造就一大批唯唯诺诺的服 从者，这种人在计划经济下还可以得过且过，但却与市场经济的根本宗旨背道而驰。后者要求的是富有生命力 的创造者和真正道德意义上的责任者。所以，人们努力探求以新的思想和方法来取代灌输。
真正的道德教育是苏格拉底式的。也就是说，它是对话式的，是反复辩难、反复比较和平衡的，总是容有 修正的，是采取一种不断接近的方式来达到一个比较确定的结论的。由于对话双方地位是平等的，所以它不是 强制性的而是民主与开放的。由此决定了这种道德教育本身就是充满人性的，而也只有一种充满人性的教育， 才能引起学生内心的共鸣，才能引起学生独立的思考，学生也才真正能够获得发展。
六 生活世界——道德教育的根基
道德的产生是为了人更好的生活，而不是对人进行不必要的干预。所以，它要求尊重生活，创造生活，也 就是从生活出发，而不是从规范出发。然而，以往我们德育的一个缺陷就是从规范出发，以规范去要求、剪裁 学生，脱离了学生的真实生活，从而造成远离生活的局面。生活就这样被简单化、规范化了。当然，我们并不 是反对规范——相反，有些规范是很有必要的——而是想表明，过分地强调规范就容易忽视人、忽视人的生活 ，它只能造成一大批“规范人”。这实质上曲解了道德与生活的关系。
从本体论上讲，生活价值高于道德价值。生活高于道德，不仅是因为可以设想一个无道德的生活世界，却 无法设想一个无生活的道德世界；而且是因为生活或生命在逻辑上的在先性或独立自存性。至于道德价值，并 没有独立的存在，其整个存在和本质，都是由生活所规定的。从这个意义上讲，无论是道德，还是道德教育， 都是为了人的生活而存在的，即它们要向人们揭示人们本来可以拥有哪一些美好的可能生活，从而有可能在将 来不会完全一样地重复过去或模仿过去，而是做新生活的开拓者、创造者。所以，只有植根于生活世界，德育 才能具有深厚的基础和强大的生命力，德育的科学化与人性化才能获得真正的统一。因为人的生活是全面的， 正是在生活中，一如马克思所说的，人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面本 质。
以上几点当然不能代表德育理论的全部，但却对德育有着全局意义。透过它们，我们可以看到改革开放以 来德育理论的发展趋势，即：立足于人、立足于人的生活的道德教育正在走向科学化与人性化的统一。这也正 是时代的要求。以上几点因深刻地反映了这一时代趋势而必将在21世纪的道德教育中仍然占有重要的位置。
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