数学课堂 我们主导什么

数学课堂 我们主导什么

        新课程实验以来，不少教师在教学中把学生主体绝对化，一切由学生说了算，不去组织引导，以致学生的主体地位成了阳光下的“彩色泡沫”，而教师也逐渐地迷失了方向，失去了自我，成为课改实践中的一大误区。事实上，没有教师的引导，学生的学习方向就容易偏离，学生的思维就难以深入，学生的学习就缺少深度和广度，学生的创新精神就很难得到培养。因此，我们要充分发挥学生的主体作用，也要特别强调教师在学生学习过程中必要的、适时的、有效的引导和指导。正如《数学课程标准》所指出：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”数学学习中教师的“导”可以从以下四个方面入手：

一、导学习动机

        动机是引起个体活动，维持这种活动，并使之朝向某一目标进行，以满足个体某种需要的一种内部动力。因此，教师的导首先在于引导和激发学生的学习动机，让学生在学习的起始就对学习目标产生兴趣，并且在学习过程中始终保持这种主动的、积极的学习动机。在具体的教学中，教师可以通过激励性语言、数学游戏、现实情境、挑战性问题等激发学生的学习动机。　　

    例如：教学“年、月、日”时，教师在引导学生复习“时、分、秒”知识后，出示趣题：“小红今年9岁，她哥哥从出生到今年，只过了3个生日。请同学们想一想，她哥哥今年几岁？”有的同学顺口答道：“3岁。”但一想不对，小红今年都9岁了，怎么哥哥才3岁呢？大家疑云骤起，谁都想知道一个正确的答案。就在这时教师笑着鼓励他们：“你们想知道正确的答案吗？自己到书上去寻找吧。相信你们一定能找到！”至此，学生探索热情高涨，产生了学习“年、月、日”这一新知的浓厚兴趣，诱发了主动学习的动机，全身心地投入到紧张的探索中。

二、导探索方向

        问题是学生探究知识的起点。要让学生明确探索方向，首先要帮助学生创设好问题情境，让学生在问题情境中发现问题、提出问题。而教师应充分发挥自己的主导作用，帮助、引导学生提出与需要学习的知识紧密联系的数学问题，以提高教学效率，保证教学目标的实现。有了一个方向明确、富有启发性、有探究空间的问题情境，学生便能自主或合作展开对新知的探索。这时，由于学生的年龄和认知水平的限制，他们在探索的过程中经常会跳出问题情境，偏离探索方向。如果任其发展，就会越走越偏，课堂教学看起来热热闹闹，可实际收效甚微，甚至负效。这也需要教师及时引导，使学生的学习活动尽快地回到需要探索的知识上来，做到“放得开，收得住。”

        例如：学习“等腰三角形的特征”时，教师让学生试着想办法找出等腰三角形的特征，学生拿出自己的等腰三角尺，摸一摸边和角，量一量边的长度，比一比角的大小，由于学生自主选择了有价值的切入口进行探索，效果显著。而当要学生画出一个等腰三角形时，有部分学生说喜欢画等边三角形，不想画等腰三角形，面对学生一时难以完成的过高要求，教师没有被学生牵着走，而是与学生商量，先画好等腰三角形，课外画等边三角形。这样及时引导，避免了花时多、收效微的后果，也保护了学生的积极性。在整个的探索过程中，教师做到扶放结合，有效地培养了学生学习的主动性，并使得学生合作交流、自主探索的方向更明确，学生学得生动活泼，如期达到了教学目标。

       又如：教学“分数工程问题”后，我让学生解答：“抄写一份稿件，甲独抄 天完成，乙独抄 天完成，甲、乙合抄几天完成？”一时间学生的探索热情高涨，纷纷动起笔，有的列式：1÷（1÷ +1÷ ），有的列式1÷（ + ），课堂上看似思维活跃，其实学生的思维已经偏离了方向。这时我有意识地让学生安静，并在“ 天、 天”下面作上重点符号，进行了一次无声的引导，“哦……”学生们恍然大悟，一下子找到了正确的解法：1÷（1÷ +1÷ ）。

三、导深度广度

    课标理念下的学习是一种过程和结果并重的学习方式。对于学生学习目标的达成情况，如探索结论的完整与否、探究过程的展开程度等教师有一定的预设。但学生往往是徘徊在知识的表层，深度不足，或专注于一点，广度不够。这就需要教师围绕教学目标作必要的引导，当学生对知识的探索不够深度时，教师应引导学生步步深入，由表及里，去认识知识的本质；当学生的思路受到局限时，教师应适时介入，帮助学生打开思路，由此及彼，拓展理解。

    例如：教学“分数能化成有限小数的特征”时，先让学生把 、 、 、 、 、 、 化成小数，学生发现 、 、 、 不能化成有限小数。教师让学生猜想：一个分数能否化成有限小数与什么有关？学生自然会猜到与分子或分母有关。接着问：能用什么方法验证呢？根据学生提议把 的分子换成1、3、4、7、8、9等数后都能化成有限小数，说明与分子无关，又把 的分母换成1、3、4、7、8、9等数，发现有的能，有的不能，说明与分母有关。到底有什么关系呢？学生纷纷猜测：与分母是奇数、偶数有关？与分母是质数、合数有关？但都很快地被反例推翻了，学生感到茫然，此时引导：“你们试试把分母分解质因数，看看有什么规律？”这样的引导，犹如雪中送炭——很快学生便从困境中走出来，发现了规律。

四、导学生参与

        学生学习的参与面、参与量的不足是影响数学教学质量的一个重要因素。实践中我们不难发现，传统的“师讲生听”变成师和少数优生问答的现象还屡见不鲜，大多数学生只是学习的旁听旁观者。要落实课标理念，提高教学效率，就必须改变这种个别问答的教学方式，让每一位学生有参与探索的机会。因此，教师要恰当安排学生自主探索、合作探索或交流讨论的时间和次数，保证让全体学生全程参与探索，拥有探索成果，享受探索快乐。

        例如：教学“面积和面积单位”时，在学生认识了平方厘米、平方分米这两个面积单位后，教师要学生用1平方厘米或1平方分米的模型去测量教室地面的面积，并问学生有什么感觉？以激发学生寻求更大一些面积单位的欲望。这时教师并没有让学生看书找现成的答案，而是引导、激发学生：“这个更大一些的面积单位请你们自己来创造。哪个同学来创造？”许多同学不约而同地回答：“平方米！”这时，教师马上给予“真了不起！你们创造的这个面积单位和数学家创造的一个样”的鼓励。接着又把学生的思维引向新的“制高点”，“老师不讲，你们也不看书，谁能说一说什么是平方米？能在空间比划一下1平方米的大小吗？”这时学生的思维特别活跃，纷纷把平方厘米、平方分米的意义迁移到平方米的意义上来，在迁移类比中由学生自己“创造”了一个新的面积单位——平方米。

    总之，教师要树立一切为学生服务的思想，科学地“导”、艺术地“导”，引导学生动手实践、自主探索和合作交流，经历数学知识的发生、发展、形成和应用过程，让学生主动参与，乐于探索，快乐成长。

（本文发表于《小学教学研究》2005年第12期）

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