课程实施：整合与优化

课程实施：整合与优化

【内容提要】课程整合具有重本与开放、过程与动态、传承与创新、适切与多元、复杂与充盈等特征。课程整合的途径与方式有嵌入式、延伸式、缝合式、涨落式和重组式等。课程整合的优化与价值在于：确立“教师是课程建设者”的观念、提高教师的课程素养、建立教师参与课程建设的机制、争取课程整合的环境支持、开创课程实施中的整合策略。判断课程整合有效与否的模式主要有真实感受模式、水平检测模式、专家会诊模式、虚拟评价模式和团队综评模式等。
　　随着我国基础教育新一轮课程改革的深入推进，国家、地方和校本三级课程框架得以建立，课程实施日益成为重要的问题凸显出来。教师是课程实施的直接责任人，如何整合与优化各级课程，创造性地加以实施呢？本文拟对此作一探讨。
　　　　一　课程整合的内涵与特征
　　为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时代发展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：
　　1　重本与开放
　　教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教育取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调整原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。
　　2　过程与动态
　　严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。
　　3　传承与创新
　　从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelity orientation)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神特别是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。
　　4　适切与多元
　　整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教育才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。
　　5　复杂与充盈
　　课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会遇到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。
　　　　二　课程整合的途径与方式
　　在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，具体可采用以下途径和方式：
　　1　嵌入式
　　我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调整。
　　2　延伸式
　　教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调整，而是在实施三级课程的过程中，对学生感兴趣和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。
　　3　缝合式
　　在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注意的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。
　　4　涨落式
　　教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生需要的内容，以增强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的优点是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。
　　5　重组式
　　这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境——资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。
　　　　三　课程整合的优化与价值
　　对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教育，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调整、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：
　　1　确立“教师是课程建设者”的观念
　　教师不仅是课程的实施者，也是课程的建设者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教育家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教育家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建设者的作用必将得到进一步的发挥。
　　2　提高教师的课程素养
　　教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要掌握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合具体课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建设、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建设中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。
　　3　建立教师参与课程建设的机制
　　要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建设的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建设中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建设的积极性；三是给予教师课程建设必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。
　　4　争取课程整合的环境支持
　　在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。
　　5　开创课程实施中的整合策略
　　课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。
　　　　四　课程整合的评价与管理
　　课程实施中的整合是否有效？这需要评价和管理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要坚持发展性评价的原则。从具体的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感受。在现实中，我们经常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满意；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感受和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项具体的评价标准时，要严肃认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。
　　有了标准，如何来判断课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：
　　1　真实感受模式
　　以教师和学习者的真实感受来评价课程实施中的整合是否有效。具体可采取以下方式[2]：
　　1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。
　　2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。
　　3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？
　　4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。
　　2　水平检测模式
　　用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满意的。这种方式的优点是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的关键是命好测试题。
　　3　专家会诊模式
　　由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式具体是：
　　1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(background knowledge probe)；3)概念图(concept maps)；4)间歇演讲(punctuated lecture)；5)诊断性学习记录(diagnostic learning logs)；6)搭桥(building bridges)；7)专题自传概要(focused autobiographical sketches)；8)兴趣／知识／技能检查单(interest/knowledge/skills checklist)；9)作业评估(assignment assessments)；10)小组教学反馈技术(group instructional feedback technique)；11)电子邮件反馈(electronic mail feedback)；12)特征定义矩阵(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)课程目标详细清单(course goals inventory)；15)指导性转述(directed paraphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-related self-confidence surveys)。[2]
　　4　虚拟评价模式
　　当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机掌握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判断。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。
　　5　团队综评模式
　　由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判断。但是，往往由于学习者水平有限，判断能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。
　　显然，具体的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在具体的实践中去创造，并根据课程整合的具体情况，灵活地选取评价方式。
【参考文献】
　　[1]　钟启泉，张华主编.世界课程改革趋势研究（上卷）.北京：北京师范大学出版社，2001.10,38
　　[2]　陈晶，周起钊.北京大学教学评估的一个新进展.高教评估，1993(3):8,10

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