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关于批判反思型教师的思考
摘要：教师专业发展已经成为教育领域中人们关注的焦点，其基本含义是教师需要持续成长，以适应教育变革的需要。批判反思是教师持续成长的重要途径，教师要成为批判反思型教师需要若干条件：渴望发展的动机、谦虚与客观的态度、质疑的精神和自我监控能力，并通过开展对话和行动研究来实现。
批判反思是教师持续成长的重要途径。所谓批判反思型教师，就是指教师必须不断地对各种教育的观念、言论资料、现象进行价值判断，分析其背后蕴涵的深层次背景知识，并进行优劣的比较选择或提出改进意见。尤其是指教师要对旧有模式进行批判审查，敢于质疑、澄清、否定长期以来赖以生存的假定，打破旧有的思考和行动的框架，运用反思的结果矫正不良教育行为，并在以后的实践中加以运用，最终形成新的教育思想，改进教育实践。
一、批判反思与教师的持续成长
一名教师即使受过职前师资培训，获得了教师资格证书，并正式成为一名教师，但他仍然需要持续学习、持续成长。因为，教师与学生一样，也是发展中的个体。教师虽然在身心上一般都比学生成熟，但这并不意味着他已经成为完全成熟的个体，不需要再发展了；教师虽然在生理上已经或趋于成熟，但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。批判反思为教师提供了发掘自身蕴涵潜能的机会，是教师持续成长的内在要求。
1．回避批判反思，导致教师发展受阻
对大多数教师来说，按部就班地教学和思考要比批判反思舒服得多，在这个过程中不易出现什么问题或潜藏的问题不易暴露。这反映了教师不愿意出现新问题或者害怕不能解决问题的一种心态。回避批判反思就是回避问题、回避改变，在教育变革的面前消极被动，囿于此，教师的发展必然受阻。斯蒂芬.D．布鲁克菲尔德认为，如果不进行批判反思将会带来不良后果。他说：“没有批判反思的生活和教学就是把自己看作命运的牺牲品，就是甘受伤害的折磨，就是生活中没有诺言或没有发展，就是不能说为什么我们所做的事情是重要的，就是你认为你的教学中的行为，与别的任何人或任何事情没有多大的差异。”[1](P324)总之，没有批判反思就意味着仍然生活在过去的牢笼中，也许自得其乐、舒服安逸，但却消磨了激情，越来越失去了进取心和幻想；就意味着满足于按部就班的教育方式提供的安全感，却丧失了塑造新生活的能力，在困难和问题面前轻易放弃努力；就意味着一种认知的麻木状态，教育教学成为实现别人思想的一种行为，教师感受不到自己的成长，也无法想像自己可以做得更好。
2．批判反思是教师持续成长的内在要求
首先，批判反思使教师成为不断被塑造的人。一个不断被塑造的人从来也不会认为学习和变化的可能性会完全不存在。“当我们认真进行批判反思的时候，我们还会对职业发展开始产生不同的想法，反思过程的本质体现在我们总是处在发展的过程之中。我们从不敢奢求把自己看作完全完成的批判性结果(products)，这种结果意味着我们达到了反思发展过程的顶峰。我们把自己的观念和实践看作是需要被不断审查的对象……当我们把教学作为一个批判反思过程来理解时，良好教学的同义词就是不断批判地研究我们的推理过程和教学行动”[1]（P52-53）。批判反思意识一旦形成，就带有解放的特点，带着这种意识，教师开始寻找塑造自身的各种力量，思考自己想要成为什么样的人，这诱发了教师跃跃欲试的心理，促使其从新的角度理解自我，不断地对关于自我和世界的形象重新定义。作为一个不断被塑造的人，教师在批判反思中实现了现实自我与理想自我的沟通。
其次，批判反思使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是教育者又是受教育者，既是学习者又是研究者。就受教育者即学习者的角度而言，教师需要不断学习；就研究者的角度而言，教师应突破受教育者和学习者的角色，自发地去学习与研究。教师成为持续学习与自发的研究者，是持续成长的前提。
再次，批判反思使教师超越自己的思维能力，是创造能力在教育实践中的体现。批判反思型教师不愿墨守成规，不再仅仅依赖过去教学中用过的好的方法和活动，不把原理看作是静止和永恒不变的，这促使他产生了创造的激情，推动着教师尝试运用更合适的教育理念来反思现实中的教育问题、教育弊端，在批判中开拓教育的新思路，创造教育的新经验，形成教育的新模式，在教育中前进，在创造中发展。
二、成为批判反思型教师的必备条件
1．渴望持续发展的动机是批判反思的动力从事物发展内在动力与外在动力的辩证关系看，内因始终是重要而根本的原因。因此，教师要主动地审视与批判原有的理念和行为，一方面需要外在的支持与帮助，另一方面更需要教师自身渴望进步与持续发展的愿望。这种愿望就是动机，是教师行为的内在动力。有了渴望发展的动机，在认识层面上，教师才能充分意识到批判反思对自己的专业成长、自身主体性和创造性的提升的重要价值；在实践层面上，教师才能运用批判反思策略持续进行反思实践。有了渴望发展的动机，教师也才能自觉养成批判反思的习惯，使批判反思成为教师自身的生活和存在方式。
2．谦虚与客观的态度是批判反思的前提
批判反思意味着承认自己知识和观点的局限性，要求教师必须谦虚。谦虚是指一个人愿意承认自己的知识是有限的和不完整的，且行为举止也与这种态度相符。承认自己的不足是寻找真理的第一步，谦虚使教师懂得学习是一个不确定的、不容易的探寻过程，使教师把自己当作是一个不断被塑造的人。“虚心”的心是开放的，充满着问题，渴望着学习。因而谦虚要避免保守和自我封闭，以一种开放的心态来反复斟酌有价值的观点，使这些观点能经受住怀疑争辩以及反驳等一系列的过程。
批判反思会使教师先前未受挑战的思想和行为方式，以及原来大家认可的教师和学生的角色定义受到质疑，会对原先感到舒适的生活和思想方式构成威胁，这可能会导致教师对存在问题的否定和歪曲。因此批判反思需要客观、没有成见，要避免陷入自己的意图框架和视野之中不能自拔。“没有谦虚的态度，就不愿意寻找自己的不足；没有客观的态度，也就找不出自己的不足”[2](P69)。
3．质疑的精神是批判反思的基石
批判反思要求教师要科学地、一分为二地评判过去，包括既要总结好的一面，又要找出自己不足的一面。要做到能找出问题，教师就应培养一种健康而富有创造性的怀疑精神，发展透过现象分析本质的意识，对自我形象、所继承的教条以及各种习惯性的思维方式提出质疑。“提问是人人都具有的先天倾向，我们应该学会熟练运用这种先天能力”[3](P368)。只有当教师对自己潜在的固有观念有所意识并能提出质疑时，才有可能理解课堂教学的多种可能性，尝试新的方法。
要质疑，就不能迷信权威。教育领域有权威，但没有绝对权威。每个教师都可以成为自己工作中的权威，关键在于注意倾听自己的声音。“对教师来说，发现、赞赏和表达一种真实的声音是真正的转变过程”[1](P57)。这时，教师能从对问题的世俗看法的禁锢中摆脱出来，面对从前听到的作为客观真理的东西，不再作为消极主体而沉默。倾听自己的声音让教师真正了解自己，这种了解源于自身而不是外界的压力，最终教师能成为自己世界的批评家和创造者。
4．自我监控能力是批判反思的保证
“鼓励批判反思的任何主动(initiative)都需要密切的监督，以防它万一可能出现弊大于利的情形”[1](P323)。教师的自我监控能力在批判反思中有重要作用，它既是对自己的反思过程的有效监控，又是批判反思在教育教学活动中的具体体现。批判反思冲击着思想界限，使根深蒂固的行为信仰面临瓦解。要适应变化和新的要求，教师就必须具有较强的自我监控能力，主动地按照需要来改变自身结构，调整教学行为。而教学是教师活动的核心，批判反思的目的也是要提升教学实践的合理性，所以教师的自我监控能力主要表现为教学监控能力。“所谓教师的教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力……这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制”[2]（P17）。在批判反思中如果缺乏自我监控能力，其功能就不可能正常发挥，或处在一种低效状态中。因为仅有认识上的审视和评判，而无对行为的调节、校正，是不会导致对客观世界的改造的。
三、批判反思的基本方法
1．开展对话
对话一直是人们交流和获取信息的重要手段，也是教师批判反思的重要载体。对话一词应在宽泛的意义上理解，它不仅限于一问一答，而是广义上的交谈行为，包括教学中所有使用语言的互动行为。问和答的目标是单一的，是向着被给予的一个目标前进的。对话则强调对话者之间的相互理解，各方敞开内心世界，对对方真诚地倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通，有更大的开放性和启发性。“对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程……在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象”[4](P49)。教师要全面地进行批判反思，应进行四种类型的对话。
(1)与自我的对话。“要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上指现在的我与过去的我的对话；也就是自身对过去所沉淀的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的存在状态”[4]（P51）。写反思日记的过程就是教师进行自我对话的过程。日记虽然具有明显的独白性，但也具有沟通的对话性，这种对话联系着外在我与内在我。教师写反思日记，不仅可以为事后回顾、反思自己的教育教学实践提供基本的原始素材，而且叙述本身也是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。
写反思日记应包括三部分内容：首先，要真实地记录发生的事件，包括记录观察得到的数据，叙述性地描述事件或存在的事实。其次，由于任何事件本身是无法呈现自身意义的，因此还应该在日记中从个人角度解释事件，包括对事件的看法、感受、理解。再次，要跳出简单的报道和解释，诚实地对自己的反应与问题进行反思，包括对自己在事件中的表现的内在动机的反思及对问题根源的探究。
(2)与学生的对话。学生作为教师教育的对象，是教师教学理念和行为效果的具体体现，因此了解学生对自己教学的真实感受对教师的批判反思非常重要。透过学生的反馈，教师可以了解自己的行动和假定，检查自己的教学实践是否具有预期意义。如果教师知道自己的行动对学生有什么象征性的意义，就能更好地塑造自己的行为，使之达到所希望的结果。“了解学生们的学习体验，能够帮助我们在教学要求和他们自己所关心、希望的事情之间建立起令人信服的关系。了解学生的想法可以让我们找到有力的证据，以使学生认真地对待我们的要求。研究学生对教学的感受，可以让我们提防那些由我们的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。最后，了解学生意味着我们可以做出更正确的决策，指导我们怎样去教学，去教些什么。”[1](Pll6)
教师要从学生的立场看事情，从学生的眼中看自己的行为，进行换位思考，与学生进行平等、坦诚的对话是非常必要的。基于此，教师要重构师生关系，还教学一个本真的师生关系，这种关系就是平等的关系。在师生双方都作为整体的、独特的个人而开展的对话中，教师要真正体会学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会学生作为发展中的主体的鲜活个性，并且信任学生，尊重学生。在这样的前提下，学生才可能说出诚实的意见，教师也才可能真正虚心地、客观地对待并接纳学生的意见(不管是让人信心倍增的还是沮丧的)，从而使教师看到一个学生眼中真实的自己。
(3)与同事的对话。批判反思是以教师个人为主的，但它并不排斥教师间的交流、合作与研讨，相反，教师应该充分挖掘、利用各种资源。因此，打破相互隔阂，敢于承认自己的问题，寻求与同事的合作与帮助，是批判反思的具体策略之一。对许多教师来说，批判反思的最好机会就是和同事进行对话。通过对话，教师把同事作为一面批判的镜子，反射出自己行动的影像。
要对话，教师就必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现状。首先，教师要主动邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程，让他们指出自己在教学中存在的问题，这样可以发现自评与他评之间存在的差距，以进一步改进自己的教学。其次，主动请同事倾听自己的困惑。一方面，教师要诚实和诚恳地表达自己的意向；另一方面，要表现出敞开、接纳、理解和包容的心态。这种氛围有助于消除戒心，打破缄默，实现坦诚相待。
(4)与文本的对话。教师阅读书籍和理论文献，这种对文本的阐释过程就是一种对话过程。“文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身”[4](P50)。如果教师听不到同事们与自己有差异的观点和阐释并从中获取有益的信息，文本可能就是这些教师获得另类观点的唯一可能的途径。通过阅读理论文献，教师可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话。正如弗莱尔所描述的：“当我会见一些书时----我之所以用‘会见’一词，因为这些书就像人一样----当我会见这些书时，可以在理论上重新创造自己的实践。而在我的实践中，可以更好地理解这些理论。”[1](P229)
缺乏理论修养的教师对自身的批判反思会流于狭隘和肤浅。教师自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，有助于提供一些与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破这个熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的故步自封。通过与理论文献的对话，在获得深厚理论底蕴的同时，教师也不断实现着自我理解、自我反思和持续成长。
2．行动研究
前面已提到批判反思赋予教师以研究者的角色定位，但并非教师一开始就成为研究者。在教师由单纯的实践者转化为研究者的过程中，从事行动研究是必要的一个转化环节。
(1)什么是行动研究及教育中的行动研究。“行动研究(actionresearch)系指实践工作者结合专家、学者的力量，针对实践问题进行研究，以谋求解决实际所遭遇的问题”[5](P204)。行动研究运用到教育中，“教师作为研究者”是重要的主题。由于传统教育研究通常是以专家研究代替具有自我监控能力的教师对自身实践情境的分析和反思，从而将教师置于对教育理论的被动接受状态，制约了教师专业水平的提高。行动研究中，研究的主人翁是教师，教师从后台走到了前台，从被动变为主动，由研究的客体或对象转变为研究的主体。教师运用所学知识对自身教育教学实践的具体问题作出多层次、多角度的分析和反思，以获得对实践情境的理解和改进。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题，并以研究者的科学态度不断发现问题、解决问题时，、自身的批判反思意识和能力便得以体现和发展。
(2)教育行动研究的方法论。行动研究作为一种研究方法，先要把握其方法论，即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、原则和思路等。教育行动研究的方法可以概括如下[6](P27)：其指向是实现教育目标或其他形式的教育理想；要求改变现实的实践活动使之更加符合理想；找到现实与理想相符或不相符的部分，并通过研究影响因素对不相符的地方加以解释；对传统的构成实践基础的约定俗成的规范展开质疑；使一线工作者参与到影响教育变化的“假设一验证”的过程中来。
(3)教育行动研究的步骤。教师参加行动研究的步骤一般包括[5](P205)：陈述所关注的问题、计划问题的可能解决方案、寻求可能的合作对象、采取行动实施方案、评价与反馈。
参考文献：
[1][美]StephenD．Brookfield．批判反思型教师ABC[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．
[2]朱益明，秦卫东，张俐蓉．中小学教师素质及其评价[M]．南宁：广西教育出版社，2000．
[3][美]ShirleyR．Steinberg，J。elkincheloe．学生作为研究者----创建有意义的课堂[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．
[4]李冲锋，许芳．对话：后现代课程的主题词[J]．全球教育展望，2003，(2)．
[5]唐晓杰．课程改革与教学革新[M]．南宁：广西人民出版社，2002．
[6][英]约翰.埃利奥特．英国校本课程开发和行动研究[A]．[美]SandraHollingsworth．国际视野中的行动研究----不同的教育变革实例[C]．北京：中国轻工业出版社，2002．
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