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小学科学教师科学素养有待提高
随着中小学课程改革向纵深发展，科学教育存在的深层问题逐步暴露了出来。从表面上看，部分问题源于一些教师的科学知识不够扎实，但隐藏其后的根源是对“科学的性质”没有正确掌握。比如某小学三年级一次科学探究课上，孩子们对于第3次与前两次不同的实验结果并不产生质疑或好奇，而是不假思索地将前两次相同的结果填进实验记录表。这说明在平时的教学中，教师没有使他们认识到求真是科学的灵魂。
南京大学教育系与中央教育科学研究所的科学教育中心合作，在2003年初对21个省、市、自治区的1737位小学科学教师(主要是城市教师)进行了“小学科学教师科学素养”的问卷调查。调查内容涉及有关科学素养的各个方面，即对科学知识、科学方法和科学性质的理解，以及教师们在教学中所体现的科学态度等。同时，调查将教师们的科学素养水平与其学历、职级、科学课教龄、已有培训经历、工作前专业等因素进行联系，从而找出其中主要影响因素。----编者
现状：小学科学教师科学素养不乐观
经过调查发现，教师们科学知识相当缺乏。对于问卷中“科学知识”方面的不少问题，有近半数的教师回答不出来。教师们对科学方法和“科学性质”的认识也存在问题。
没有掌握科学究竟是什么。从调查结果看，教师们的科学素养差距不仅体现在科学知识和方法上，更主要体现在对科学究竟是什么还没有真正理解。如25.5%的人认为科学不是客观真理，而是科学家头脑中建构的产物；近20%的人认为科学方法在不同的国家之间非常不同。
存在非科学行为。教师在教学中存在的非科学行为还相当普遍。如教师虽然对鼓励学生自主探究、积极参与和合作的理念耳熟能详，但在实际教学中仍然较多采用竞赛、限时完成实验的做法。他们虽然也知道今天任何一项重要科学成就，都来自于科学家之间、科学家与他人之间的坦诚合作，但没有理解科学不鼓励与人竞争，而只鼓励与客观世界竞争这一特性。还有一些教师错把孩子们的幻想当成科学假说(占86.9%)。
错误理解“学生为中心”与科学理性的关系。这里存在两种极端，一是那种忽视学生学习特点的做法，过多地组织考试或竞赛；另一种是借强调以学生为中心而忽视科学的方法意识和规则意识。科学探究不同于其他探究，它一方面极其强调“自主”，另一方面同样强调规范。科学这门学问的特点，就是更多地强调理性思维。
另外，调查显示，与科学素养水平存在显著关系的首先是学历因素，其次是过去参加过的科学教育培训时间的长短。科学课的教龄长短和工作前的专业只与科学知识和方法有显著关系，与科学性质无显著关系。由此可以初步认为：教师对于科学性质的认识，已有的培训有一定成效，但主要取决于教师自身的学历层次。教师在工作前所接受的教育，包括理科专业教育，在科学性质方面的教育存在一定不足。
分析：教师教育中科学素养培养存在不足
影响小学科学教师科学素养的主要因素有，对科学教育发展规律的认识、教师教育的状况等方面。
对科学教育发展规律的认识不足。从对科学学科问题的理论基础----科学性质的研究过程来看，我们可以将西方近代科学教育划分为三个阶段：20世纪70年代以前的以经典的科学哲学(主要包括认识论与方法论)为主流的阶段。那些常规的关于科学的性质、科学学科独特的教育意义得到了深入的讨论；80年代前后的以激进建构主义为代表的阶段。主要产生于对过去问题的反思，并受到当时整个社会思潮的影响；90年代中期至今，进入了新的反思阶段，即从科学的性质的角度对80年代的教育理论与实践进行全面反思。西方科学教育和实践三个发展阶段的关系不是一个简单的平行的关系。事物的发展是具有规律性的，是一个逐渐演化的过程，前一个阶段是后一个阶段的基础，是难以跨越的。因此，当我们引进国外先进教材时，要清醒地认识到，它是经过了长达近一个世纪的发展的结果。
教师教育培养中忽视科学研究经历。西方发达国家的教师教育已在20世纪70年代完成了从“封闭型”的师范教育体制转变为以综合性大学培养为主的“4+1”的开放型体制(即“4”年大学本科的非教育专业毕业，并获取相应的学士学位，然后进入某大学的教育学院或教育系学习“1”年的教育学科课程和教育实习，合格者便可获得教师任职资格证书)。我国的教师教育体制刚刚开始转型，且远没有完成。根据本次调查，只有16.8%的人为本科以上学历(含自考且主要是城市学校)。在中等教育层次，传统师范院校培养的科学教师，往往没有亲自进行科学研究的经历。
科学前沿学科缺乏教材。西方的科学技术已经发展到使经典的科学知识分类体系，如物理、化学、生物、地学等，重新组合形成新学科如物质科学、生命科学、材料科学、社会科学、信息科学，并且在经典的观察和实验方法的基础上，贯穿了系统论、控制论和信息论的原理。因此其基础科学课程中的内容组织方式也发生了相应的变化，如出现了材料、技术的主题，强调跨学科的研究、强调系统的概念、强调科学与社会发展的关系的认识。而我国目前的情况是，科学技术向现代化进军开始不久，如材料科学、微观生命科学和社会科学等前沿学科在学术研究领域里还没有人来认真地为小学生编教材。有谁能编出好教材？更有谁能上好这样的课？这些都是需要认真考虑的问题。
传统文化影响下更看重结果。许多研究已经证明，文化对社会发展有很大影响，而且它的改造比技术引进要困难得多。有的教师之所以习惯于公布“标准答案”、习惯于让孩子们比赛，孩子们也习惯于向教师询问标准答案、重视自己的分数排名和教师的表扬，都与我们传统的重结果、轻过程等思维方式和价值观紧密相关。此外，在学术上，我们又容易在西方诸多学术流派中偏爱那些更接近我们传统思维模式的东西。
建议：加强对科学性质认识的培训
从我们已经进行的科学教师培训的经验看提高我国科学教师的科学素养，可以分远期目标和近期目标两步走。
从长远看，加快教师教育体制改革是根本，要鼓励和推动师范院校的转制，同时加快综合性、研究型大学参与教师教育。我国高等教育从1999年已经开始逐年大幅度扩大规模，但我们合格的高中教师紧缺，因此，要充分调动综合性大学积极参与教师教育。
从近期看，要对教师进行以经典科学哲学为基础的科学性质认识的培训，并将哲学原理寓于实际课堂教学案例之中。前者是内容，后者是形式，二者缺一不可。下面一次科学课的实况充分说明了培训的重要性。
例如，某教师向她的三年级学生提出了一个科学探究的任务：对五种不同品牌的手巾纸(全部是白色)的白度进行排序。在孩子们对放在桌子上的五种不同品牌的卫生纸各自用普通放大镜看了一遍之后，经过一番争论，迅速得出了排序结果。而且又很快得出完全相同的重复观察的结果。尤其发人深省的是，当孩子们在要求下，将五种卫生纸任意交换位置后再观察一次时，面对与先前两次观察完全不同的结果，并不产生质疑或好奇，而是继续揣摩教师的意图，由组长不假思索地将前两次相同的结果填进了实验记录表。这位组长在代表全组向全班汇报时，对出现不同结果的问题基本没认识。听了这节课，确实引人深思！通过这节课孩子们学到了什么？学到了科学探究就是填表，科学观察就是异想天开，科学探究的目的就是比其他组更快地得出结论，得到表扬，等等。这一切和教师的活动设计有关，教师不应该选用放大镜观察颜色差别。此外，教师要鼓励孩子们讲真话，让他们认识到：“用放大镜也观察不出颜色的差别”，应在表上如实填写两次完全不同的观察结果。求真是科学的灵魂，而有的教师没有真正理解。
由此可见，对科学性质的理解是对科学的理解的核心，是成功进行科学教育改革的关键。对于普通公众而言，也许懂得科学知识就够了，但对于教师来讲，如果不懂得科学的性质、科学与其他学科的差别，就不可能真正上好科学课。
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