注重过程——语文课堂教学的新取向

注重过程——语文课堂教学的新取向

        语文教学一直存在重结论、轻过程的问题，其表现形式主要有以下三个方面：一是初读仍然不足，教师介入太快，学生缺乏充分的感知基础；二是揣摩、感悟、品味不足，结论得出太快，学生很难联系生活和知识实际来进行品味和吸收，更没有情感的介入；三是讨论交流不足，分歧消除太快。这种“缺乏过程”的教学，排斥了学生的自我体验，使学生失去了意义建构的过程，扼杀了学生的个性，失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。     怎样才能走出这个误区呢?笔者认为：注重“过程”，应该成为语文课堂教学的新取向。     第一、让课堂教学成为多元对话的过程     《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”为什么这样界定?克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性质。因此，关注“过程”，就是要精心设计并组织好不同对象、各种形式的对话活动，让学生切切实实经历对话的过程。     课堂教学中的对话应该是多元的——首先是教师与学生、学生与学生的对话。上课伊始，教师可设计简短而又富有激情的导语，可用谜语、故事、图画、古诗等导人新课，还可以让学生围绕课题质疑；初读阶段，老师可以运用各种方法，激发学生读书兴趣；细读阶段，老师在引导学生充分读书的基础上，运用让学生表演、画简笔画、放幻灯片等多种方法启发学生感悟；临近课终，老师可以询问学生疑难解决情况，也可让学生当堂交流感受等。从师生对话的层面看，教师要牢牢把握教学目标和阅读心理过程，或激发兴趣，或启迪思维，或巧妙点拨，或娓娓交谈，体现师生之间的平等关系，倾注浓浓的人文关怀：从生生对话的层面看，学生可以大胆地亮出自己的见解和疑问，可以对别人的意见作出自己的判断与评价，可以沟通信息、共享成果，从而实现真正意义上的自主与合作。其次是学生与文本的对话。初读时，不应只是叫一两名好学生读一下走走过场，也不能只用自己的范读或录音磁带来做一下展示，而应该让学生自主阅读，全身心地走进文本。因为文本的呈现方式只是一些线性排列、静止不动的文字符号，阅读主体必须主动积极地去辨认这些符号，再按语义单位对它们进行分割组合并用发音器官顺畅地读出来，这才是初步完成了阅读。在精读课文阶段，必须想方设法引导学生亲历语文境内，眼看，耳听，心想，与课文对话，与作者交流，与自然交友，与别人沟通。再次是师生与教学环境的对话。在教学过程中，必须运用“大语文”的宽广视野，将教学环境作为可资利用的教育资源，力求使师生双方都与教学环境产生对话关系。     值得引起注意的是，在多重的对话关系中，其核心应该是学生个体与文本的对话。这是为什么呢?在此，我们有必要先搞清楚“阅读”的真义。美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会给阅读所下的定义是：“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”对话理论也认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的。阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是一种共同参与以至共同创造的过程。既如此，阅读教学活动就必须遵循阅读的基本规律，保证学生阅读的自主性和独立性，让学生在阅读过程中自行发现、自行建构文本的意义。多彩的语言，丰厚的人文，绵绵的情思，深邃的哲理，这就是我们的语文。进入其中，可以启心智、长见识，能够陶冶性情、诱发遐想。让我们的学生与营养丰富的精神产品开展对话吧，他们定会在与文本的对话过程中，饱览祖国语文的无边春色。     第二、让课堂教学成为语文实践的过程     以提高应试成绩为价值取向的语文教学，只重视知识和技能教育，用大量的知识化、模式化、机械化的理性分析和习题操练替代了语文教育的全部，把语文教育丰富的人文性、审美性、情感性都统一到了知识性这一层面。这种教育模式，虽然学生几乎时时刻刻都在参与，都离不开实践，但是这种以理性分析和机械训练为中心建立起来的知识结构，对于学生实际的语文能力不仅没有实际价值，反而造成了学生语文能力结构的畸形和情感世界的贫乏。     诚然，语文是一门基础性、工具性学科，其主要任务是培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，即阅读、写，作和口语交际的能力。但是，语文这个工具既不同于镰刀、锄头，也不同于数学、计算机这样的工具，因为语文本身负载着“文化”，还有“人文性”的一面。语文的“工具性”和“人文性”是相辅相成、交融统一的。抽掉人文精神，语文就会因失去灵魂、失去生命而暗淡无光，从而步人文字游戏的死胡同。语文课要在强调“工具性”的同时增强“人文性”，注重人的发展和人格塑造。一方面，必须以让学生学习和掌握祖国的语言文字这个交际工具为基本目标；另一方面，思想教育、道德情感、审美情趣等人文因素，在语文学习中逐渐积累、感染和熏陶，是一个潜移默化、春风化雨的过程。这就要求我们的语文课既要加强实践性，又要注意整体性，要将语文课堂教学变成具有整体功能的实践性活动过程：         那么，如何才能做到这一点呢?新型课堂中的语文实践与传统意义的“实践”到底有何不同呢?     理论和实践都告诉我们：语文这门实践性很强的学科，学生学习它，主要不是进行知识系统的构建，而是一个能力构建的过程；读写能力是技能性的，光懂得道理和知识不行，还要靠大量的语文实践活动。必须通过大量的语文实践活动，练好听说读写的基本功，才能形成技能和习惯。学生主要是学习语文，而不是研究语文。我们不能要求学生掌握了某种语言知识，然后才去学习和掌握某种语言，因为任何一个人的实际语言能力，决不可能主要由他在学校和从书上学得的语言知识转化而来。照此看来，对于学生而言，学习具体的语言材料比学习语言知识更显得重要。因为“我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能‘用这种语言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”。(张庆先生语)因此，“分析”解决不了什么问题，“灌输”起不了多大作用，“传授”并让学生掌握所谓的语文“知识”也无多少益处。     我们追求的到底应该是一种怎样的“语文实践”呢?就阅读教学而言，毫无疑问是让学生读书，让他们自主且自由地读书。因为，自主阅读不仅是人类获取信息最广泛最主要的方式，而且还是训练思维、锻炼想象和培养创新能力最有效的手段，是一种具有个性化色彩的实践活动。因此，语文课上我们没有必要对所有的内容都面面俱到地加以分析。要让学生把握一篇文章，最要紧的是让学生去读书，反反复复地参与到读书实践活动中去。一方面，要指导学生在学习模仿某种语言的实践中，掌握某种语言规律，积淀语感经验，形成语文能力，从而习得语言。另一方面，要重视阅读体悟，指导学生用自己的心去感受、去体味，充分地与作者进行精神的碰撞与交流，获得思想的滋养、情感的濡染、审美的熏陶。要允许学生有不同一般的具有个性的见解和体会，教师不要用已有的成见和结论来扼制学生的创造性思维，因为“一百个读者就有一百个哈姆雷特”，而每一个不同的“哈姆特”都是学生的实践性成果，都是合情合理的，都是一种创造。“课程标准”背景下的语文课堂教学，就应该是这样两个方面互相统一的实践过程。     鉴于此，我们就必须设计以读书实践为主线的教学流程：初读感知，让学生把课文读连贯读通顺读流利，经历初步的语感体验过程；精读感悟，让学生进入文本意境，产生情感体验，作出价值判断，并且借助声音将自己的感受和领悟朗读出来，读出意蕴，读出感情；熟读迁移，让学生对文本进行熟读背诵，积累言语图式、言语结构及情感表达技巧，并创设一定的情境促使其外化。在这样的课堂上，学生品尝语言文字的奥妙，咀嚼精神世界的甘醇，怎么能不兴致勃勃地参与其中?     第三、让课堂教学成为学生自主探究的过程     语文的含义本身就非常复杂，但过去的教学取消了语文的多重意味，把语文变成了枯燥的琐碎分析和抽象的道德说教，有意或无意地将学习当作是学习者对外界信息的一种客观的、被动的、机械的反应过程，学习被认为是由外而内的灌输，是对客观事物的直接复制，是先向“容器”灌输，而后像电脑一样输出答案的过程。显然，无论是用现代的主体性教育思想来审视，还是用建构主义的生成性学习模式来观照，这种陈旧的教育观念和教育模式都是应该彻底摈弃的。     主体性教育观认为，学生是一个自在的当然主体，外在的教育影响必须通过他自己的“选择——内化——外化”才能成为他们的知识、观念、才能、品德，这个内部的心理转化过程任何外人都无法替代。     建构主义强调的是学习的选择性、体验性、主动性、主观性，将学习看成是学习者对外在信息自主“生成”意义的理解过程。已有的经验是生成性学习的核心因素，因为“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”因而建构主义认为，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。综合上述两方面的观点，我们不难领悟：符合“课程标准”精神的语文课堂教学，应该把引导学生主体参与、自主探究作为主旋律，既要有外显的“量”和形式上的要求——打破教师主宰课堂的传统模式，善于激发他们的参与意识，注重主体参与的全员性和全程性，让他们自始至终参与教学的全过程，给他们以充分的阅读、思考、交流的语言实践的时间的空间，使他们在学习过程中体会到知识的魅力，体验成功的快乐，实现生命的价值；又要有“质”和内容上的突破——注重主体参与的全面性和深人性，努力使学生的整个身心、全部情感都投身到语文学习活动中来，从而成为学习、实践和发展的主人。     如何来引导学生进行自主探究呢?建构主义认为，学习是一个学生通过自主活动主动构建知识意义的过程，学生是自己知识意义的构建者，在认知活动中具有主观能动性。这就要求我们必须注意培养学生对世界对事物的好奇心，产生强烈的探究兴趣，具有问题意识，进而进行自主学习和探究学习。自主学习的特征有：学习者参与和决定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；学习者在学习的过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；学习者在学习的过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适：所谓探究学习，即从语文学科领域或现实生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种研究情境、营造一种研究氛围，通过学生自主、独立地发现问题，阅读、讨论、表演、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。     根据这一点，我们完全可以采用以学生自主探究为主的课堂结构：从揭示课题开始，就让学生运用已有经验解释课题，引导学生对课文内容进行前期预测，提出自己的疑问，激发探究内驱；接着，教者利用形成的阅读期待，把阅读、感受、体味、感悟、表达、创新的主动权完全交给学生，自己则充当组织者和引导者，为学生自主解决问题当“参谋”、敲边鼓；课的最后，老师了解问题解决的情况，实际上就是了解学生进入文本、与作者进行沟通的状况，也是对学生问题解决“过程”的一种检查。这样的课堂教学，既有自主学习的特征，也有探究学习的因素，教师主动对传统观念进行了挑战，学生经历了自主探究的语文学习“过程”，师生双方互相接纳、互相敞开、互相理解、互相欣赏，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义，获得整体的精神世界的建构。而这，不正是我们的语文教学追求“过程”的理想境界吗?             

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