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研究性学习中教师的自我发展

时间：2022-08-17 13:09:00 综合教育论文我要投稿

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研究性学习中教师的自我发展

研究性学习的概念教师在研究性学习中的作用研究性学习中教师的自我发展参考文献

摘要：研究性学习不仅仅是智力活动，也不仅表现为学生对知识的获取、重组和运用能力，以及对新思想、新技术的发明能力，而是一种创造意识，一种发现问题、积极探索问题并不断进取的心理趋向，也是一种善于敏锐地把握机遇，积极主动地改变自我、改变环境的应变能力。研究性学习中教师的自我发展：树立正确的教育理念、确立良好的职业形象、建立完善的能力结构、成为教育的研究者和终生学习者。

关键词：研究性学习；教师；自我发展

教育是未来的事业，搞教育的人总是执着地思考着未来，哪怕是一位历史老师，他教的是过去的人和事，但他为了孩子们的未来，为了他们能沿着前人的足迹前进，走得更正确、更稳健、也更有创新，也必须时时刻刻关注未来社会的变化。面对着未来，面对着未来教育中研究性学习的重大课题,我不禁想到教师的自我发展问题。其实,教师的自我发展已成为国际上教师发展的趋势，受到许多国家的重视，也是当下教育改革实践中提出的一个具有重大现实意义的课题。正是在教师自我发展的进程中，教师在教育实践中的主体地位和主体作用得到了确认，教师的工作作为重要的专业和职业得到了确认，教师发展的意义和可能得到了确认。在人类社会面临深刻变化的时代，教师的价值与教育的不可替代性才被重新挖掘了出来。研究性学习的概念：

研究性学习是２０世纪８０年代以来面对知识经济的挑战，国际社会普遍认同和实施的一种课程模式，美国国家科学教育标准对研究性教育的定义是：“研究是多层面的活动，包括观察、提出问题、通过浏览书籍和其它信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答、解释和预测；以及交流结果。”

２０００年１月，上海地区根据第三次全国教育工作会议的精神，已把它列为高中学生的必修课程。我认为，就目前广泛展开的研究性学习而言，它并不意味着要在瞬间培养出蔡伦、哥白尼、牛顿、爱因斯坦、斯蒂芬霍金这样的划世纪创造性人才，因为，研究性学习不仅仅是智力活动，也不仅表现为学生对知识的获取、重组和运用能力，以及对新思想、新技术的发明能力，而是一种创造意识，一种发现问题、积极探索问题并不断进取的心理趋向，也是一种善于敏锐的把握机遇，积极主动地改变自我、改变环境的应变能力。

研究性学习是一种开放性学习，与传统的学习方法相比，改变的不仅是学生学习的地点与内容，更重要的是他们获取知识的方式与渠道，以及学生对现实、对社会、对人生的关注程度以及体验、实践程度；研究性学习也是主要由学生完成的教学活动，他既赋予学生选择学习内容的权利，也要求学生承担实现课程目标的义务，当学生感到肩负一种责任时，他的主观积极性便得以极大的调动，自主学习、积极探究就有了内在动力；如果说，研究性学习重视结果，但更注重学习过程以及学生在学习过程中的感受与体验，能够让学生获得上述的感受与体验正是研究性课程的主要目的，因此在这个意义上说，研究性学习的过程恰恰是它要追求的结果。

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教师在研究性学习中的作用：以人为对象、以人的发展为目的：

在教学活动中，人始终是能动的主体，素质教育更把学生看作一个变体，而这种变化一定可以在教师的作用下，向良性发展。教师在教学中常常通过教学的交付尽快让学生活动起来，让学生主动去获取知识、解决问题，把可以交付的教学托付给学生，让学生在真正自主的状态中，自我教育、释放潜能、张扬个性、创造新知，著名的教育学家夸美纽斯在他的《大教学论》中，写下了他的教学理想：“找出一种教学方法，使教师因此可以少教，但是学生因此可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”，在这种理想的支持下，学生不再是受教育的对象，而是教育的重要资源，是动力之库、能量之库，依靠学生的内部自然，发展学生的学习天性，从而把他们培养成更出色、更有独到见解的大写的人

注重学生有个性的发展：

只要教育是关注人的内心体验的，那么，就要根据人的千差万别的个性，促进每个学生特长和优势的发展，而不是把人变成相同的符号。素质教育倡导的是每个学生都能得到富有个性的发展，并关注学生在研究过程中的情感、毅志、态度、价值观的变化。当学生遇到困难时，教师首先应该做的是肯定学生在研究中所付出的辛劳，既而鼓励他们百折不挠，并对他们所遇到的困难进行具体分析，帮助其解决一些困难。因为，许多富有创造的人物，在他所从事的创造领域中，往往是不受习俗束缚的不顺从者，创造的火花就蕴藏在鲜明的个性中。哈佛大学出版的《多元智能》中提到人的智能结构有七种，过去的教学活动只侧重于人的语言、数理智能，而在研究性学习中，人的各种智能得到了全面而充分的发展，一个传统意义上的“差生”，可能在教师的充分信任与爱护下，变得让人不得不刮目相看，这种例子在实际教学过程中是屡见不鲜的。

注重学生的可发展性：

教师关注的是全体适龄学生的素质提高，而不以少数英才为出发点，教师关心学生学什么、想什么，更关心其怎样学、怎样想，关心他们眼前的学习成绩和发展水平，更关心他们未来的学习能力和发展的可能性。目前的研究表明，有两种因素影响学生的自信心，一种是自我功效感，即学生对自己能力的感知，班杜拉等人研究证实，学生对自己能力的感知与其真实能力并不完全一致，而对其动机过程起作用的并不是真实能力而是对自己能力水平的主观判断。第二种是在成人、特别是教师眼中的投射功效感，在过去，当学生面临某种教学要求时，并非所有学生都积极参与、努力表现，这可能是因为他意料自己成功的可能性太小，而失败则会在教师面前暴露无能、造成创伤。大多数的学生认为，自我功效感是可以通过自身努力改变的，而在教师心目中的投射功效却很难改变，因为传统的老师只把眼睛定格在他心目中的“优等生”上，对其余的大多数人往往视而不见，所以学生的消极对待，应付搪塞，就成了自然之理了。而研究性学习可以说是一个全新的领域，教师无法再用考试成绩来衡量同学，可以说所有的学生又站到了同一平面上来公平“竞争”了，而且研究性学习注重的是参与过程，而不是什么结果，更有利于教师用发展的眼光来公平地看待学生，这样就改变了学生的消极心理，使他们能有更多的、甚至自己也意想不到的发展。

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研究性学习中教师的自我发展：研究性学习的关键：师生关系

传统的师生关系，教师是中心，是整个教学活动的设计者、组织者、控制者、评价者，而现代师生关系强调了师生的人格平等，学生的思想、情感、毅志、行为方式都应得到充分的尊重与理解。教师在整个教学过程中的角色地位都应服从尊重学生人格的前提，教师的首要任务变设计者、组织者、控制者、评价者为生动活泼的教学氛围的营造者、课堂的参与者、建设者，教师的工作是使学生形成探索创新的心理倾向，并积极引导其主动地吸取知识、创造性地运用知识。

在研究性学习中，师生关系应创造这样一个境界：学生好学、爱学、乐学，教师喜教、爱教、乐教，学生学习的动力主要来自于自身内在的需要，而教师的教学动力是教学相长。师生关系是平等的、朋友式的、互通有无的，而不是“警察与小偷”的对立关系，特别在互联网时代，个人与个人在知识上的差距几乎可以忽略不计，当互联网走进人们的生活时，师生的关系就应该变为朋友式的讨论关系、社会角色之间的平等交往关系。

研究性学习注重的是教育实践的过程，新的教育需要新的观念指导，更需要通过具体的教学过程、特别是师生关系的改变来实现。

研究性学习中教师的自我发展：树立正确的教育理念：

如同关注未来是一位现代教师的重要素质一样，珍爱生命、热爱学生也是最为

重要、最为关键的教育理念，无法想象一位疲惫厌世、毫无乐趣与信念的“老师”会让他的学生绽放出生命的花朵。

其次，教知识首先教做人，教师要相信人人都有才，人人都有自主选择的愿望与权利，只有承认学生的巨大潜能，才能找到因材施教的方法，让每个学生得到生动、活泼的发展，从而，充分促进学生素质的全面提升。其实教师有两种：一种是用自己的教法筛选适合这种教法的学生，于是筛选出了不合格的学生，另一种教师是用自己的学生去筛选适合这些学生的教法，于是筛除了不合适的教法，新世纪的教育当然要求后一种教师。

第三，教师要深信：教育是改变人，而不是管束人。过去教育是死守教室，现在教育是走向社会；过去教育是灌输知识，现在教育是学会创造；过去教育是记住别人的思考，现在教育是产生自己的思考。教育在经过了一长段时间的阵痛以后，由束缚走向塑造，由模仿走向体验，由知识的积累走向健全人格的重建。

确立良好的职业形象：

教师要通过人格魅力、言行举止、学术才华赢得学生。如果你讨厌学生，那么你的教育还没有开始就已经结束了，在最大程度上理解、宽待和善待学生，最小限度地用道德评价的尺子去定论学生，是最重要的职业形象。教育学家说，怎样把“差生”转化为“优等生”呢？最有效的办法是把那个“差”字改成“优”，把学生当作天才来教，就能教出真正的天才。

其次，教育需要沟通，沟通需要民主、平等，师爱的最高境界是友情，师爱的基础条件是平等。学生在成长中，需要的是激励与“唤醒”，离开了民主与平等的职业形象，何来对学生人格的“唤醒”与“重塑”？

第三，由于教师劳动的特殊性带来的角色模糊、角色冲突、角色负荷沉重，使教师面临了前所未有的压力，现实竞争与功利的需求也往往让教师掩抑真情，健全的心理素质被提到良好的职业形象的高度，而这种形象对学生的巨大影响是无法在一朝一夕改变的，惟有政府部门的高度重视与教师的自省、自律、自我诊断、自我宽解，才能走出这种困境。

建立完善的能力结构：

首先是走向学生心灵的能力。当学生走来对教师说悄悄话时，教师的教育就成功了一半，如果学生对教师存在着隔膜，那么哪怕再精致的教育，它的效果还是零。这就是古人说的“敬其师而信其道”，怀特海在《教育的目的》中曾经这样描述：“不管你给学生灌输怎样细节，他们以后在生活中再运用的机会还是无限小的，就是碰到了，他们可能已把你教的细节忘得差不多了。” 怀特海的说法也许过于悲观，但新形势下的教师能力的确不再是传输知识的能力了，而是走向学生心灵的能力，这是无论如何都不可否认的事实了。

教师应有让学生“疑始疑终”的能力。复旦大学原校长杨福家教授有一句非常经典的话：“教师有三种，一种是怎么教学生都不会的、一种是教完了学生都会的、还有一种是教后让学生既会又不会的，我正在努力做这第三种教师。”于无疑处须教其有疑，在疑处解其疑，解疑后再让学生走向更高更深一层的疑，这才是现代教师完善能力的体现。

要做到这一点，教师必须具备较高的文化素养，较强的激发学生求知欲的能力，理解知识所负载的价值的能力，善于选择与处理教材的能力以及个别化处理问题的能力。

成为教育的研究者和终生学习者：

教育对象的丰富性、多样性和独特性，使得哪怕是经验最丰富的教师，也会对教育的巨大变化感到茫然不知所措，即使会有教育经验的相似性，也因没有相同性而无法照搬，因此在研究性学习中，原本日复一日的工作有了挑战性，教师为了适应这种变化，只有成为教育的研究者才能由经验型教师向专家型教师过渡。而这种过渡的唯一方式是反思自己的教育行为，通过实践与理论的对话，超越自己的思维，反思自己的行动，在实践中增强才干。

学习没有毕业的时候，随着科学技术的进步和社会的不断发展，人类正面临着终身学习的的挑战，由传统的文凭认定到现在的实力认定，是社会发展的一个可喜的变化。而这种变化的契机是教师终身学习的理念的确立与坚持，可以说，技术会被淘汰，教师在研究性学习中的自我发展不会被淘汰，相反，教师只有在不断地自我磨砺中才会永远走在时代的前列，永远在潮头冲浪。

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参考文献：

李祎，关于研究型课程开发的构想，北京：《中国教育学刊》，2001.1.33-36

陆璟,研究性学习及基本特征,上海:《教育发展研究》，2000.10.26-28

冯海燕,浅谈如何培养学生的创造性思维,《承德民族师专学报》2000.3.74-75

苏霍姆林斯基,怎样培养真正的人,北京:教育科学出版社,1992

《美国国家科学

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