学校教育是制度保障下的生活
----对学校教育“制度”的认识
学校教育是制度保障下的生活，是有一定组织规则的生活。这种与自然的生活形态的不同，已经引起了众多人的关注，并在当代成为学校教育研究中反思的焦点之一。
一、“制度保障的教育”与“制度化教育”的区别
作为基本的学校教育运作方式，制度直接决定着学校教育构成要素间如何发生作用、如何生成教育功能。“有目的、有计划、有组织”是学校教育理论研究者的基本共识，也是实践中的现实体现。学校教育活动的展开，都是在一定计划之下、在一定的组织单位的空间中、在教师的组织管理下进行。班级授课制、分班分组制、日常时空的组织安排、考评制度、班级与教学管理制度、教育中的模式与规律等等，在不同层面、不同领域构成学校教育“制度”的面目。学校教育的“制度”特征，主要指学校教育运作的展开，是在一定的运行机制与体制的制约下实现。在历史发展的视角下，学校教育的历史发展，就是不断建立制度、完善制度的过程，学校教育就是制度规范后的“教育”，是教育发展的一个新的阶段。这一点，经过伊利奇式的大批判，经过《学会生存》对之的反思，已经成为当代学校教育研究中无意识的“前见”。无论是在教育理论中，还是在学校教育实践中，“制度”与“学校教育”紧紧相连，因而“制度化教育”与“学校教育”往往被人在同一的意义上使用。
从西方的教育研究来看，《学会生存》已经意识到“制度化教育”的弊病，但是并没有沿袭伊利奇式的极端思路，而是采取一种辩证的探讨方式：“它一方面要对现行的教育体系加以改进。另一方面，在这些现有的体系之外，还要提出可供选择的其他途径。所以这种立场显然既不同于仍被现有教育结构所束缚的那些人的老办法，也不同于梦想教育结构发生巨变而毫不考虑其现实与可能，因而使自己陷于未知之境的那些人的做法”。该报告通过强调“终身教育”和“学习化社会”，试图整体改善教育质量。尽管它没有提出具体的学校教育改革建议，但它显示出的建设性的思维方式，非常值得我们借鉴。
另一种态度，是以存在主义教育思想为代表，并为批判教育学、后现代教育学所继承的“批判”线路。在生存论现象学（existential phenomenology）看来，“学校是公共机构，程度不一地具有官僚主义特征；教与学是日常程序性的活动，俨然以其社会‘功能’（social ‘roles’）为特征”。以强烈批判“单向度的人”为特征的存在主义教育学、批判教育学等，自然会对这一“社会机构”大加批判，并由此提倡“对话”、“批判”、“解放”。福柯在《规训与惩罚》中，将学校与监狱、军营相提并论，认为“学校教育”对时间与空间的分配、严密的“筹划”活动已经成功地构成对人的严密控制，并以“监视”、“规范化裁决”、“检查”作为“规训”的手段。人在这一控制系统中收获了“驯顺的肉体”。这一思路，以一种极端的态度和批判性的思维，尤其是以一种颠覆性的提问方式，解构了世界的表面的“合理性”（实际为一种“合理化”，一种“知识与权力”的勾结、一种“控制”、一种“社会再生产”、一种“单维化”），表达着对人的“自由”的关注与珍爱，更显现了学校教育自身改革的紧迫性。福柯叙述与论证的酣畅淋漓，常常会震撼我们，使我们在目瞪口呆的同时就接受了他的结论。但本书认为：这并不是学校教育的全部，更不是我们今日研究学校教育价值取向所采用的思维方式；我们需要重新面对“学校教育”，追问它的存在价值与可能的意蕴。
从上述的介绍来看，我们已经可以看到对待学校教育中的制度的不同的方式、不同的结论。我们的目的不在于进行评判，而是要回到问题中：为什么会出现这些差异？研究者自身的价值取向、思维方式、观念系统，研究者进行研究是所运用的前提性的观念，已经以“前见”的方式而存在，而研究者本人却可能没有进行自我反思。对此，我们就不可能直接挪用别人的研究方式、套用别人的研究结论，而需要保持对他人研究的反思，尤其需要自觉地意识到：自己在研究什么？自己在何种语境、前提、基础上进行研究？自己研究的结论需要哪些支持性的条件？
在我国当代教育研究中，对制度化教育的弊病，学者们已经予以较多的关注。这对于我们反思“制度化教育”所造成的机械的教育方式、沉闷的教育氛围，有极为重要的警醒作用。陈桂生教授以“‘制度化教育’怎么啦”而发问，结论是：“1、它以所谓‘杰出人才论’为指导思想，是一种旨在造就与选拔杰出人才的教育体系，称为‘英才教育’”；“2、以成套制度、密集规范构筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会，其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教筑起来的封闭的教育壁垒，固然可以保证吸收一批较为优秀的学生，而在客观上排斥了这个体系以外为数众多的青年分享这种教育机会，其中包括对已经受过一定正规教育的人重新回归正规教育体系接受较高程度教育的限制”；“3、作为‘英才教育’，虽不能说它绝对不能造就出杰出人才，然而，它的标准、尤其是它的实际后果表明，它实际上是把学习与文凭、文凭与就业资格、就业资格与社会地位等同起来，形成一种带等级特征的‘学历社会’，强使人们从儿童时代开始爬没有尽头的作业-考试-升学阶梯”；“4、对于‘制度化教育’系统中的多数学生而论，即使一次又一次跨越‘命运的分数线的高高横杆’，未必都能走运”；“5、‘制度化教育’是一种代价昂贵的教育。”刘云杉以“制度化社会”为对社会的认识基础、以“在养成‘制度化了的人’的各种力量中，学校充当了‘马前卒’”为基本前见，通过置身于学校教育生活之中的研究方式，敏锐地捕捉到学校教育生活中诸多问题，深刻揭示了“制度化教育”对个体生命的压抑与戕害。这对我们意识的觉醒，有着重要的唤醒作用。
对于上述问题，比较多的研究集中在对“制度化教育”的批判上；建设性的意见，主要是希望通过学校教育外部的改善而修正学校教育自身的问题，包括终身教育理论、回归生活世界理论等。
可是问题依然没有解决：学校教育似乎必然带有“制度化”色彩，却又因此而遭受批评，难道我们只能通过外部的制衡来对学校教育进行“消毒”？学校教育自身有没有实现自我“解毒”、自我更新的可能？
问题的症结或许在于：学校教育是一种“制度保障的教育”，必然有“制度”、需要“制度”，但不必然是“制度化教育”。
“制度”与“制度化”是不同的概念。“制度”，作为社会生活基本的规则，包括着学校教育运作的基本的机制安排与体制保障，是不可缺少的。但是，它的存在是“为了”人的生活的，是在价值导引下的“制度”。社会的发展历程，就是在制度保障下不断进行的，也是制度自身的品性不断获得提升的过程。社会的进步是一个复杂系统进化的过程，制度是重要的“组织”力量。
而“制度化”，则是走向了制度的反面，是将外在的规则、纪律、约束，作为确定的、不可违反、必须遵守的“规律”、“原则”、“标准”，它们是高于人的。人的一切行为，似乎就是为了达到这个外在的标准，而“社会”本身会变成一个凝炼的死寂的系统，丧失自身的活力。“制度”走向“制度化”，根本的原因，在于遗忘了“制度”的价值、错置了制度与人的关系；深层的危害，在于造成“制度”与人的关系的异化。
因此，我们对学校教育的讨论，不必再回到“制度化”中去，而可以在“制度”的层面看待学校教育的特殊性及其价值。
二、学校教育中的“制度”的存在，是对学校教育生活的保障
计划、组织、规则等制度，是人类社会生活存在的必要的条件。人总是要在必要的制度下生活。制度的存在，是人的生活的必要前提与保障。“社会的复杂性的悖论在于确定一些约束，它们能够使得超越它们自身的条件突现出来。”在一个复杂系统的运作中，“制度”充当着“有序”的角色，它是系统存在、发展的不可缺少的条件。正是在有序与无序的矛盾中、在系统的自组织中，有序与无序获得了存在的价值。作为复杂系统的学校教育的存在，“需要”一定的制度。
1、制度保障着学校教育生活的时间获得。
与日常生活相比，学校教育是一种特定时间的安排；学校教育中的制度，总会对时间的分配、利用作出“规定”。这种“规定”、“安排”，固然可以视为一种“约束”，有着走向“压抑”人的自由、扼杀学校教育生活的活力的可能，但同时也有保障学校教育的正常运行、提供时间的价值。从微观的角度而言，教学时间的安排、班级活动时间的安排，为师生不同类型的活动，提供着时间的保证。从宏观的角度而言，学校教育的连续性，构成着学校教育的生命全程视野，提供着对个体成长的全程的关照。特定时间的保障，使学校教育得以从自然性的时间中分化出来，在一定的自然时间中，获得展开“学校教育”的时间保障。没有了学校教育时间，就很难有学校教育，更难有学校教育价值的实现。
2、制度保障着学校教育生活的空间获得。
学校教育通过“学校”这一空间形式而获得与自然空间的分化。这一分化，固然有着脱离实际生活的危险，但同时也有着生成新的“主体”、更充分、自觉、有效地开展学校教育与社会生活的互动的可能，“分化”本身就意味着一种新的联系方式的可能。而且，这一空间并不是狭窄的，而可以是丰富的。在这一特定的自然空间中，制度提供着营建富有教育意义的空间的可能。在学校里，有特殊的“知识”、“人”、“情境”这些生命资源及其不同层面的组合，它们构成丰富的生活空间，提供着个体生命表达丰富化的可能。群体生活、多样的影响源，保障着个体生命资源的获得，体现出学校教育空间的丰富性。
3、制度保障着学校教育具体资源的获得与运行。
尽管制度有可能将学校教育的运作过程机械化、简单化，但我们同时要看到另一面：在制度的安排下，资金、物质、人员、知识、事件等得以被组织进学校教育生活中，并且以特定的形式进入到学校教育运作过程中。缺少了制度的保障，最基本的资源获得都失去了稳定性，因而就可能出现更大的无序、混乱甚至解体。学校教育制度，实际上是对学校教育运作过程的一种“组织”，将各种资源、各种因素、各种可能的“噪音”组织进特定的系统中，这个系统就体现出“复杂”的特征。缺少了这种基本的组织保障，系统的复杂性是无法获得的。正是有了系统的基本的稳定性，才可能在这一基础上进一步提升系统的整体层次。复杂系统绝不是不要秩序、不要组织，而是一种不断提升的秩序、不断对有序与无序进行重新组织、从而获得自我更新的系统。因此，制度，是学校教育系统存在与发展的必要前提。
在上述三方面的论述中，我们都在呈现制度的“双面”的基础上，强调其正向的、建设性的一面。可是，为什么要这样？这样就能忽视其消极的一面吗？这自然不是我们的意图。如同我们前文中所分析的：学校教育中的“制度”，有着走向“制度化”的危险，但是，在人的价值取向指导下，合理地建设与运用制度，是能够避免其消极的影响，能够将其正向的、建设性的价值发挥出来的。问题不仅仅在于制度本身如何，而且在于制度存在于何种整体环境之中、与人的关系形态如何。制度本身不是价值自足的，而需要意识到它与人的关系；制度本身可以不是固定不变的，需要意识到制度的变迁可能。当我们以建设性的方式观察与思考学校教育中的制度时，自然会在“双面”可能的背景下，发现其健康的一面，并且努力展现这一面。这是本文的整体立场与研究对象所决定的研究方式。
可见，人的活动、学校教育的正常运行是离不开制度的，因此我们不可能在当代还希望回归到缺少制度保障的教育形态中去。人们常常争论的问题，应该是这样一个问题：学校教育需要怎样的制度？
但是制度所提供的是学校教育改革的基本条件，而不是全部的丰富性。在“育人”目标的直接指导下，在制度的保障下，人依然有着巨大的自主空间，学校教育依然有丰富的可能性。当我们只看到制度的约束性而看不到制度所提供的空间与保证时，或者当我们只看到人的自由而看不到制度的约束时，我们要么会陷入迷茫之中，要么会流连于对空泛的“自由”的遐思中。
学校教育制度性的运作方式，提供着人们自主活动的空间与制度保证；而且，这一制度本身，同样是人的生命创造、并继续保持着被人优化的可能。只有在这一前提下，我们才不会放弃对学校教育的希望，也才可能去不断发现学校教育的“可能”。
三、生命的存在，为制度保障的学校教育带来新的特征
制度保障的学校教育，是从自然的生活世界中的一种分化。这种分化，恰恰体现出人的“意识”的存在。我们可以从“意识”的角度看待学校教育的特殊性。而“意识”的生命功能，正是前文中曾重点分析的。
这样，我们可以重新回到“意识”中来，将有意识的“生命个体”这一因素放进这一“制度”的特殊性之中，这样就可以发现：生命的存在，为“制度保障的教育”带来了创造的特征。在制度的保障下，个体可以更为专注于自身的生命实践。它带来了学校教育运行中的整体性、动态性与生成性。
1、学校教育具有动态性，学校教育中的制度不能也不应框死学校教育。
这是制度保障下的学校教育整体特征的时间性呈现。内外各种影响因素的存在，尤其是生命的参与、生命的创生性，使得学校教育呈现出变动不居的色彩，但又不至于走向混乱、走向解体。学校教育不是表现为一种固定的模式，而是经常面对着新的问题、新的生命需要。这些偶然性、可能性影响的存在，不是我们要回避或否认的，而是需要学校教育正视自身的“无序”的一面，从而通过更高水平的“组织”，实现自我更新。学校教育作为一种动态的存在，需要我们关注过程、关注时空与对象的特殊性。我们不可能用一套固有的模式、规则去规范动态的学校教育生活，而是需要以“价值”的眼光去发现动态中的生命资源，以自身的创造性应对学校教育的动态性。
因此，学校教育中的制度，要以不框死学校教育为底线。而且，从根本上来说，学校教育中的制度也不可能框死学校教育。在生命的欲求下，在时间的巨大生成环境中，复杂的学校教育会不断否定原有的制度、不断重建新的制度。
这样，我们对学校教育中的制度的认识，就需要从坚硬、固化的方式，转换为灵活的、具有价值倾向性的新方式；我们对学校教育的认识，就需要立足在动态的过程之中，寻求学校教育价值的实现。
2、学校教育具有生成性，学校教育中的制度要以促进生成性为目的。
这是学校教育的性质体现。制度所提供的是基本保障，而不是全部的样式设计，否则就走向了“制度化”。在学校教育中，在人与人之间的积极的互动中，在运动过程中，偶然、意外会出现，它们对学校教育中的人提出新的挑战、带来新的成长机遇。此时，如果人能够利用这样的“临界点”，将这些偶然、意外、差异作为学校教育的资源，则很可能推进生命整体的突破性成长，并在新的层面上，面对新的生命资源。学校教育影响因素的多样性、多种因素间的互动、尤其是人与人之间的互动，包含着创造的可能。在积极的因素互动中，新的思想、新的观念、新的生存状态、新的成长层次将可能涌现而出。由此，学校教育在不断生成着“新人”、“新物”，也同时在生成着新的“学校教育”；它们在活动中共同生成、相互生成。前文中所说的作为资源而存在的学校教育，也不再仅仅是凝固的资源，而是不断生发、不断更新、不断显现出的生命资源。在这种生成性中，学校教育具有了“永恒的新奇性”，也就意味着生命具有获得生命资源的永恒的可能性。
学校教育必然受到外在环境的影响，而更为内在的影响因素，是生命个体的存在。个体所具有的内在的生命力，为学校教育的自我更新，提供着内在的力量支持。学校教育并不具有固定的模式，也不可能完全被固定化、机械化、模式化，它总是存在于复杂的相互作用之中，被这种“联系”与“互动”所生成，并同时生成着新的存在空间。
这样看来，作为生命资源而存在着的学校教育，是具有生成性的资源，它能不断将现有的价值体现出来，并在新的基础上，展现更为丰富的价值，开辟个体生命存在更丰厚的土壤。
生成性的存在，同时意味着，学校教育中的制度建设，也是在不断调整、创造之中的，需要针对学校教育发展的现实状态，不断进行制度创新，保障、推动着学校教育改革的不断拓展与深化。
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（3）学校教育具有整体性，学校教育中的制度需要综合设计、合理运作。
学校教育中的制度，具有一定的分化性，但这并没有改变学校教育生活的整体性，而应从合理的分化、深入、突破的角度来看待制度对学校教育生活的“有意识”的价值实现。
专门的教学活动、班级活动、分科教学等，都是学校教育中的制度安排的体现。这些具有一定差异性的活动，尤其是各不相同的学科教学，都意味着促进个体生命整体成长的一个个突破口。
可是我们不能总是用分割的、积木式的方式来理解与管理学校教育，而需要回到学校教育这一有机的整体上。
如我们已经分析过的：生命的成长，是一种突破性的整体跃迁。它可以由一个缺口开始，进而获得生命整体的解构与重建。学校教育中的分离性安排，不应从肢解生命的角度看待（这并不是否认肢解的可能，而是从正向的思维所做出的结论；这里的提问方式，不是“造成了何种肢解”，而是“如何避免肢解”、“如何实现其积极的建设性的可能性”），而可以从作为生命成长的突破口的角度思考。当我们具有整体的生命视野时，每一种具体的学科教学、每一次看似单独的班级活动，都可能具有整体的意义，它们通过对生命某一领域的重构，作用于生命整体。因此，学校教育中的分离、一定的制度界限，是突出、寻找“突破口”的需要。而在自然状态下的、模糊的整体的生活，其促进生命成长的功能，则可能也是模糊的、自然的。
这样，我们对学校教育中的制度的分析以及新制度的创建，从立体的层面的角度看，就需要意识到不同层面制度间的相容性、配套性；从动态的运作过程的角度，就需要意识到制度的激励、保障、调控的功能实现。一套相互协调、灵活运作的制度，将使学校教育运行得更为高效，更有利于实现学校教育的价值。
当然，制度的价值实现的前提是：在一定的价值取向指导下进行、保持对学校教育中的制度的“自觉”状态。只有保持着价值的自觉、整体的思维方式，才可能避免“肢解”生命的危险。
上述分析，是以正向的思维所作的“发现”。但我们并不能否认：“制度”有着走向“制度化”的危险，有着丧失自身价值的危险。但本文更强调：制度的存在，为学校教育生活提供基本的前提，是为了更好地实现学校教育的价值。在一定的制度、规则的制约下，学校教育依然是一个丰富的可能世界。学校教育是制度保障下的学校教育生活，是人类自觉地维护生命存在、提升生命质量的一种生活。
问题在于：我们要研究如何实现“制度”的生命价值、如何防范“制度化”的危险。制度的出现，本身就是希望能更大程度地开发学校教育的价值，因此，是一种人类的“意识”的努力。但“制度化”的出现进一步提醒我们：人类对学校教育的“意识”，需要提升到新的层面，从而为学校教育整体、包括制度提供基本的“意识”支持，指导其价值实现过程。这一“意识”提升的集中体现，就是合理地确定学校教育价值取向。只有合理地确定学校教育的价值取向，自觉地以价值取向为指导，才可能建立起能保障、实现这一价值取向的“制度”，才可能自觉地以“价值”的眼光反思现有制度建设的缺陷与偏差，并重建更高层次的制度及“制度保障的教育”。
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