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论探学习在不同课程中实施的特点
论探学习在不同课程中实施的特点与方法
西南师范大学教科院 阳泽 刘电芝
随着社会的发展，现代学校课程已由单一的基础型课程扩展为与拓展型课程和研究型课程三者并存。随着拓展型课程和研究型课程等新型课程的兴起，新型的学习方式——探究学习也开始进入研究者的视野并受到重视。它是一种以学生为主体，由师生共同参与，采取以学生自主学习为主的多种方式求得知识之根由与突破，以养成学生的探究心向和探究能力的学习方式与策略。作为三种课程可共适的学习方式，探究学习表现出一些明显的共性，即重视认知过程的曲折性与积极的情感体验的结合；重视巩固知识与拓展知识的结合；重视理论学习与实践摸索的结合。而在具体的课程形态里，探究学习又有它不同的任务和方法。
一、探究学习与基础型课程
基础型课程是指授给学生可再生长的基本知识和可再发展的基本技能的课程。它包括语文、数学、物理、化学、英语、政治、生物、体育、美术等。它有重培养学生的基本素质和基础学力。基础型课程的传统理念背景是理性主义课程现，其基本观点是学校教育的目的在于给学生提供一套适用于各种情景的基本的认知技能，因此课程选择的内容是那些被认为是已成定论的知识和不可动摇的结论，教育的意义就在于把这些知识或结论以经济的方式传给学生。在我们的知识结构中，保持一部分知识和信念的稳定及等重它们的权威性，对为更高难度的课程学习奠定基础和避免怀疑主义所产生的历史虚无主义都具有重要的意义，而这正是基础型课程的任务。虽然基础型课程最经常的学习方式是接受学习，但探究学习对它同样具有明显的适用性，只不过它更多的不是始于怀疑．而是为了更深刻的了解，“设疑”、“质疑”通常是作为促进知识理解的一种方法和技术来运用。也就是说，探究学习在基础型课程里的主要目标是为了求得知识的根由。
所谓知识的根由就是知识的本义和知识发展的脉络。不仅要知其然，还要知其所以然，了解知识的来龙去脉。通常，知识在基础型课程里的呈现方式极其精简，对大多数学生来说是个“惑”，尚需大量额外的推导才能知其究竟。这额外的推导包括以“变人”出现的精当的例子和从其他知识点出发的推导，“条条大路通罗马”，通过对某知识的纵横推导，有利于知识的融会贯通。在这个过程中，诸如“后发式教学”、“讨论式教学”、“问题教学”等都是它可以使用的技术。但必须注意，教师在这些过程中起着主导作用，教师首先需要调动学生先期知识储备，这是探究的基础，也是有意义学习得以形成的重要条件。其次是教师的示范与引导，教师虽然对要学的知识已了然于心，但不宜以“先知”的面目出现在学生面前，而应扮作一个知道探究方向的求知者，仿佛他也没走过这条“路”，现在是和学生在一起探索，而他比学生高明的是他知道方向，这正是他引导学生的地方。在这个过程中，教师不动声色地把自己推导的思路及为什么这样推导的反思策略展示给学生，让学生在心悦诚服的接受中省悟探究其实并不难，而且获得了科学的推理规则和良好的思维品质。再次是教师积极的反馈，学生了解了推理规则、萌发了探究之心之后，必然以一定的实践活动来亲自尝试。由于探究学习本身是一个需要不断的反馈、调节然后才会找到方向和突破口的过程，而学生在初次尝试中其自身反馈的意识和经验都有不足，难免“瞎碰乱闯”，而遭受挫折后又难免沮丧自馁、裹足不前，因此需要教师适时适当地给予反馈和点拨，使其不偏离正确的方向。
理解知识演化的历史也是一种探究学习。在这个过程中，学生们理解了探究的艰辛，懂得了对探究之果——知识的尊重，懂得了现存的知识不过是先辈们传到我们手中的火炬，将用它照亮我们未来的探究之路。了解知识发展的探究史的方式方法多样，既可以是教师的课堂介绍，也可以是学生的课下阅读：既可以是某一个领域的定理或规则的演变史，也可以是某一位科学家或研究者的探索历程。学生只有了解了知识及其背景，才能说理解和掌握了知识，这时储备在他们心中的不再仅仅是一种知识，也是一种信念。
二、探究学习与拓展型课程
所谓拓展型课程，是指拓宽学生知识面、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。它注重学生发展性学力的培养和广泛知识基础的形成。我们认为拓展型课程有两个最重要的理念基础：一个是经验课程观；另一个是校本课程开发观。经验课程观提出了“教育即生活”，认为生活是丰富和鲜活的，课程存在于“经验”和“经历”中，它包含了两个基本主张：学生是课程的创造者，他们通过自己的生活和发现创造了课程；知识不是固定不变的，它需要不断地被修正，因此，经验课程观本身是鼓励探究的。经验型课程虽极大地丰富了部分学习内容和学习体验，但它的探究往往停留在感性层面上，从这个意义上我们认为经验型课程观既倡导了探究但又束缚了探究。
校本课程是一种开放性的课程，校本课程最基本的特点是它的拓展性和探究性，它开发的主体具有多样性，而且重视专家的指导，这即意味着校本课程有更多的知识来源和理性审视。学生以自己的经验课程参与到校本课程开发中既可对他们的经验课程进行一定程度的纠正，也可丰富和完善对校本课程的开发。学生在有指导的条件下参与校本议程的开发过程即是探究学习，这种探究学习很好地将理论学习与实践摸索结合了起来。
在众多的拓展型课程中，学生应根据自己的兴趣和能力进行选择，明了将要学习的对象的价值和现实的适宜性后再作选择。当面对众多领域的丰富知识时，我们不能止于走马观花、浅尝辄止，而应有一定程度的研究以获得必要的认识和体验；同时，见识多了，知识的储存丰富以后，应对知识进行必要的疏通和整理，在它们之间建立起合理的关系，以在头脑里形成完整的知识结构，达到融会贯通。
落实到具体的拓展型课程，探究学习又有一些特殊的表现。“博知”课程和“广行”课程是两种最重要的拓展型课程。其中，“博知”课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。在这种课程里，探究的目的就在于获取丰富的信息和资料并加以初步的整理和研究，在这个过程中，一些具体的学习技能将要使用到，如倾听、观察、记录、发问、收集资料、调查等，在此基础上还要进行比较、概括、分类、评价等初步研究，以明确各类知识间的关系。“广行”课程是指广泛适应社会生活和丁作的操作性强的课程，它也包括学生自己的生活和经历。这种课程里的探究性质是“行动探究”或称为“做中学”，它有两种方式：一是由学生独立进行，如“发现学习”：另一种是有指导的，如“学徒制”学习。
一般来说，在拓展型课程里我们倡导合作探究，因为就其“探”的广度来说，合作带来了更多的信息来源和更复杂的信息分布；而依“究”的深度而言，合作有利于积聚不同的思维加工和互搭认知“脚手架”，推进了认知深度。
三、探究学习与研究型课程
所谓研究型课程，是指学生在教师的指导下，根据各自的兴趣、爱好和条件，选择不同的研究课题，独立自主地开展研究，从中培养学生严谨、求实和创新精神与创造能力的一种课程。与研究型课程相对应，人们提出了研究性学习，它指学生在教师指导下，在学习生活和社会生活中选择并确立研究专题，用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。目前，有两种趋势值得注意：一是将研究型课程孤立化和表面化；另一种就是将探究学习与研究性学习等同。前者表现为研究型课程而研究，轻视基础型课程的基础作用，以为单靠研究型课程就可以培养出研究型人才。严格地说，研究型课程并不具备完全独立的形态，因为这种课程自身并不提供研究所必需的扎实而宽广的知识基础，它必须依赖基础型课程和拓展型课程。这种将研究型课程孤立化的结果必然带来实践的表面化，即照搬一些研究模式，做形式上的工作。我们以为，从用词的准确性来看，在研究型课程里，
探究学习要比研究性学习更明晚和准确。我们可以把研究生的学习准确地称为研究性学习，但对中小学生而言，它多少显得勉强，探究学习从字源上更好地体现了研究型课程学习的模拟性和尝试性。
那么，如何在研究型课程中进行探究学习？第一，应营造让学生发现问题的环境和气氛。促进学生思考的一个重要的条件就是要确立一个有吸引力的目标，也就是说，教师应充分重视和艺术地运用目标的激励作用；要营造民主的气氛，它包括不批判、鼓励提问、自由发言等原则。这一步的目的是为了启动学生的思维和调动他们探究的心性。第二，是要选择有价值、有吸引力的问题。教师一方面严格地审视问题的意义；另一方面全面地考察学生的兴趣和能力状况。第三，要重视反馈和指导。学生的研究毕竟不是一种成熟的研究，他们反思能力不高，很多时候很难自己觉察毛病出在什么地方，需要教师给予恰当的反馈和指导。当然，随着学生探究能力的提高，教师的反馈和指导应相应减少，直至最后抽走“支架”，完全让学生独立探究。第四，实行过程性评价。大多数学生探究的价值在于他们探究的过程，因为他们从中知道了怎样探究并体验到了探究给他们带来的快乐，从而养成了深究的习惯和心性，这才是他们终身受用的东西。
探究学习是一种弹性很大的学习方式，在不同的课程形态里，它既保持了先前的继承性，又突出了本课程的特点和要求，像一根红线，把三类课程紧紧地连接起来。探究学习通过三类课程以逐层递进的方式一步一步拓展学生学习的深度和广度，实现了把学生由被动的学习者变为主动的求知名和积极的创造者的目的。
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