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新课程改革的文化哲学探讨

时间：2023-02-27 10:50:18 综合教育论文我要投稿

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新课程改革的文化哲学探讨

靳玉乐陈妙娥

　　［摘要］文化哲学作为一种以人为本的世界观、方法论和思维方式，给我国新一轮基础教育课程改革开辟了一个新的课程文化思维空间。新课程改革在以直面现实生活、彻底的人文精神为特征的广阔文化哲学视野下，重新思考人、课程与文化的关系，以期建立新的课程文化精神，实现课程文化模式的转型。

　　[关键词] 新课程改革；文化；文化哲学；文化创新

　　［作者简介］靳玉乐，西南师范大学教育科学研究所副所长、教授、博士生导师；陈妙娥，西南师范大学教育科学研究所硕士研究生

　　基础教育的根本使命是培养人，为人的未来发展打基础。而人是文化的人，任何人的成长都在一定的文化中进行，并且必须依靠文化的作用。作为新的哲学形态的文化哲学，在把文化看成是人类的特有行为方式的基础上，揭示了文化与人的生命存在及其活动的本质联系。其根本旨趣是以人为中心，以人与文化的关系为内容，对文化的本质进行深入的揭示和把握。作为一种哲学，它是一种以人为本的世界观、方法论和思维方式。因此，对新一轮基础教育课程改革进行文化哲学层面的探讨，不仅仅是对新课程改革表达一种哲学理性的价值关怀，更是对人、文化与课程三者关系的深层追问，从而彰显新课程改革对三者传统关系的反思、超越和重构，开拓一个崭新的课程文化思维空间。

　　一、课程的文化解读

　　在课程发展史中，对课程与文化的关系存在两种理解：一是把“学知识”称为“学文化”，把“课程”称为“文化课”。语词上的混同反映了认识上的偏差：文化就是知识，课程在逻辑上和实践中被简单地阐释为知识的一种载体。二是课程完全受制于现存的“法定文化”的规范和旨意，机械地、盲目地，甚至麻木地认同、接受、服从以及服务于这样的政治化了的社会文化，即课程的文化锁走现象。无论课程作为知识的载体，还是成为法定的 “奴隶”，其在形式上始终是在社会文化为它规定的轨道上运转。这种依赖性源于课程最原始的功能，也即课程产生的动力——文化传承的需要。课程始终是追随着社会文化理路膻变的脚步，并在文化的潮起潮落中被逐步赋予了社会文化工具存在的角色和品质。对这一命题和逻辑的遵循导致课程文化主体性的缺失，并成为今日学校教育及课程发展的重要障碍。而且，课程作为一种工具，相应地也就消解了人这一主体存在，人成为被动接受文化的“容器”。历史上的课程改革停留于内容、方法与技术上的更新，并没有从逻辑上消除课程被定势了的文化传承工具地位。

　　还原课程的文化主体地位，意味着课程可以根据自己的品位、理想、追求和关怀旨趣对文化进行选择、内化，更重要的是建构自己特有的课程文化。这种选择、内化和建构蕴含着主体的需要、目的及对一定文化价值和意义的理解。因此，课程不再仅仅是从既有的文化中“拿来”的文化，而是具有了独特性、内在性、创生性等属性的特殊文化。可以说，课程来源于现实文化，又超越并重构着现实文化。课程对现实文化的超越和建构，其内部根源在于课程对学生完整人生、完整心理世界的全面关注。现实文化虽是人的文化，但这种文化具有时代性、地域性、社会性等特征，是务实的、控制的。课程作为一种文化，具有文化的一般特征，但它指向对人的内在的深切关怀，更具有开放性、多样性和包容性。以哈贝马斯为代表的西方马克思主义文化哲学流派提出了一个重要的概念：文化的内在化。这一概念认为文化诚然是一种外在于个人的客观现象，但是人还是要把它不断地内在化，即不断地通过学习使文化为自己所获得和掌握。这一观念肯定了人在文化中的主体地位。因此，实现课程文化主体地位的还原，出发点应放在对每一个学生个体的关注上，而非文化在意识形态上的运用。

　　二、新课程改革的文化哲学理念

　　文化是一个动态发展的过程，它总是随着社会的变化而发生变化。我国属于后发展国家，是在西方工业文明已经十分发达以至于开始展现自身的弊端之时才开始现代化进程的。我国传统农业文明条件下的自在自发的经验型文化与工业文明条件下的自由自觉的理性文化发生了激烈的冲撞，并走向融合。若说这种融合使得我国从此走上了现代化进程，那么我们也不可避免地面临着文化价值观念的冲突。面对这些危机和冲突，文化和课程表现出了自我批判、自我反省、自我超越的迫切需要。文化哲学作为一种自觉反映和表达人与文化世界关系的合理性价值追求与理想性历史形态的哲学，以其特有的时代性、世界意义、全球视野和人文关怀直面这一现状，开始反思梳理若干的文化现实问题，并指导现实文化实践。文化哲学研究的当代主题为课程改革提出了新的理念，主要表现在以下几个方面。

　　1．培养人的个性以及理解、合作与创新意识，是新课程改革的价值追求。

　　新课程改革将追求学习者个性的发展，培养理解、合作与创新意识视为积极应对信息社会、知识经济时代挑战的主要方面。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地学习、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力‘，使每个学生都能得到充分的发展。”

　　2．要培养全球意识，协调人、自然与文化的关系，是新课程改革的内在旨趣。

　　文化的交往与融合，缩小了各国家、各民族的文化距离，文化一体化趋势改变了人类以往的生产方式、生活方式和思维方式。在全球意识的培养中，有两个问题不容忽视：一是要重视人与自然的协调统一。这要求我们告别传统的“人类中心”意识，接受自然、回报自然，在与自然的平等对话中寻求人与自然的和谐共处；二是要警惕人对科技的过分友好。最近20年，环境问题成为全人类关心的主要问题之一，环境教育也成为世界课程改革的热点之一。关爱自然、追求人与自然的“可持续发展”是支配当前世界课程改革的重要价值观念和内在的旨趣。这种内在旨趣成为变革现行课程体系的主要精神力量。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“新课程的培养目标应体现时代要求，使学生具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素质以及环境意识。”把环境意识提高到总的培养目标上来强调，说明新课程改革对培养学生环境意识、全球意识的重视。

　　3．回归生活世界，是新课程改革向教育本质回归的必由之路。

　　1996年联合国教科文组织国际21世纪教育委员会发表的《教育——财富蕴藏其中》确立了教育在社会生活中的主体地位。教育主体地位的确立，意味着教育应当尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。因此，新课程改革要回归教育的本质，必经由生活世界的回归之路。当前，世界各国的课程改革呈现出回归生活世界的趋势。我国的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“从小学至高中注重综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感。”

　　4．培育健康的社会运行机制；增加社会的文化含量，是新课程改革的外在诉求。

　　培育健康的社会运行机制，并增加社会的文化含量，以营造一个良好的全面发展的人文环境，是新课程改革的外在诉求。基础教育课程改革是一项系统工程，需要得到社会各方面的广泛支持。这要求促进交流与对话，在我国主要表现为主流意识形态文化、知识分子的精英文化、市民社会的大众文化问的交流和对话，以期滋生出新的为大众认可的人文理想，并激励新的文化创造。此外，在中国还要立足社会现实，建设和完善社会主义市场经济，同时吸取中国传统文化与西方文化精神的精华，催生在一种与中国社会现代化和现代市场经济健康发展的文化精神，从而为新课程改革提供充满活力的社会空间。

　　三、新课程改革的文化创新

　　文化哲学以其广阔的文化视野、直面生活现实的理论品格以及彻底的人文主义精神，表达并参与了对新课程改革的深切关注。新课程改革秉持文化哲学的基本理念，从本质上进行了文化的创新。主要表现在两个方面：课程文化精神的重建和课程文化模式的转型。其途径是转变传统课程文化的外在指导和外在教化为内在启蒙和内在教化，促进主流文化和非主流文化、精英文化与市民文化、传统文化与现代文化等的交汇和融合，从而使新课程文化的精神在生活世界的根基上生成，文化模式在对话中形成。

　　1．课程文化精神的重建。

　　第一，强调主体存在的意义。弘扬、培植人的主体性，理应成为现代教育追求的月标，成为教育改革的一个主题，同时也应是深化教育改革的一个重要突破口。课程作为教育的核心部分，具有教育的意蕴是应有之理。新课程改革突出强调主体存在的意义，特别是将个体存在的价值意义放到了突出的地位，并注重在多样性、个别性中把握课程文化建构的意义，被传统课程文化所忽视的个体情感、意志、愿望等也得到了突出的强调。新课程在目标上强调形成积极主动的学习态度，关注学生情感态度、价值观的形成；在课程结构上强调课程的综合性、均衡性和选择性，以体现培养全面发展的人，并为每个学生具有个性的健康发展创造条件；在内容上关注学生的学习兴趣和经验，强调为终身学习做准备；在课程实施上倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手；在评价上建立旨在促进学生全面发展的评价体系等等。这些改革无不体现了强调主体价值和意义这一基本精神。

　　第二，纠正完全的科学理性主义，强调人文精神在人发展中的价值，使科学和人文走向融合。科学和人文只是形式上划分的不同，两者存在一个 “二而一”的东西：这就是它们的精神层面。科学和人文在理论上不是对立的，在实践中是相容的，它们统一于文化中。科学有着浓厚的人文精神，人文精神有着科学精神的丰富内涵。因此，在新课程改革中，既要重视对自然科学知识等客观知识体系的掌握，又要重视人文社会学科知识的多元性、内在性和境域性。而且，把科学精神和人文精神统一于课程的“文化内涵”之中，科学和人文走向融合，科学人文性成为新课程文化精神的一个重要特征。科学人文性课程是科学主义课程和人文主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素养和人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导“科学人道主义”，力求把“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解和宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”等当代教育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面。

　　第三，回归生活世界，寻求人、自然、社会和谐统一的课程生态观。生态主义通过一系列的努力，着眼于生态系统中关系的考察，初步确立了系统的整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想及动态发展的观点。生态主义给课程带来了更为广阔的思考空间，在生态主义的指导下，课程学者们力图构建一种超越现代主义课程思想、推动人类社会新文化发展的课程价值体系。这种生态主义课程具有整体性、开放性、丰富性、发展性的特点，是对新文化的一种积极响应。新文化要求正确处理人与自然的关系、发展和环境的关系，要求国际间加强交流、合作，要求将人看成是一个完整的个体。生态主义课程在响应这种新文化的同时也创造了一种新的课程文化，为推动新课程改革与发展提供了新的生长点。它要求对过去课程改革的钟摆运动进行彻底的批判性反思，对课程的目标、内容等进行批判性继承。生态主义课程对课程改革和发展的重要启示在于：在课程价值取向上真正确立起系统整体观念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人）人与自我的辩证关系；在课程目标上致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性和差异性的统一、理性和非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；在课程内容上谋求“科学世界”和“生活世界”的和谐与统一：在课程实施上注重教学双方在平等基础上的对话与沟通等等。因此，这种生态主义课程的本质意义在于，学校课程突破学科疆域的束缚，回归于我们的生活世界，在生活世界中寻求自然、社会和人在课程体系上的有机统一。

　　第四，力求在一元与多元文化中保持必要的张力。20世纪60年代以后，随着少数民族文化的活跃和女权运动的发展，现代社会日益呈现多元化趋势。如何解决文化一元和多元的矛盾成为新的焦点问题。科学哲学家库恩关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想为解决这一问题提供了较好的思维范例。文化在一元与多元的两极对立中保持必要的张力，为我们卓有成效地进行课程文化的选择提供了科学的认识论和方法论。由此，我们可以得出课程在文化选择中应持有的一些基本立场：课程设置仍以主流文化为主，但多元文化的观点应渗透到学校全部的显性与隐性文化中：课程内容应反映所有文化的贡献，教师能客观地看待文化关系的问题及有争议的重大事件等等。我国目前面临的多元文化价值冲突主要为现代市场经济文化与传统农业文化、和区域特点想匹配的主导性文化与非主导性文化、东方文化与西方文化三个方面的冲突。新课程在改革中提出设置综合课程以适应不同地区和学生发展的需求；根据现代农业发展和农村产业结构的调整因地制宜地设置符合当地需要的课程；推行国家、地方、学校三级课程管理政策，以保障和促进课程对不同地区、学校和学生的需求；在实行国家基本要求指导下的教材多样化政策等等。总之，新课程改革力图解决课程文化一元与多元的两难问题。

　　2．课程文化模式的转型。

　　近代以来，我国一直致力于建立新的文化模式，实现传统农业文明条件下自在自发的经验型文化模式向工业文明条件的自由自觉的理性文化模式的转型。学校教育和课程亦为如此。然而，以往对文化模式转型的探求却是没有站在中国历史和现实基础上的照搬。清末民初照搬日本教育模式，后又硬搬美英教学模式，新中国成立以后，在一段时间内完全以前苏联的教育理论和实践来裁判我国的教育。这些照搬致使我国传统主导性文化模式开始失效，但新的有个性的中国文化模式却没有建立起来。

　　我们仍能从现有的学校教育和课程文化模式中体察到前苏联凯洛夫的那套模式。新课程改革力图打破这种单一、僵化、封闭的文化模式，营建一种合作、对话与探究的课程文化，实现课程文化模式的转型，建立一种新的课程文化模式，这一新模式的特点和价值取向就是合作、对话和探究。

　　所谓合作文化，就是强调课程的开发性。每一个儿童都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。同时，每个儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不能提供有差异的课程。新课程强调一种共建共享的课程文化，专家、教师、学生及共家长、社会人士都是合作共同体的一分子。所谓对话文化，就是强调课程的民主性。课程本身就是一种对话，是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。新课程在制定国家课程标准时就非常强调对话与协调，尽可能创造各种机会让各界人士共同参与对话。所谓探究文化，就是强调课程的科学性。就课程的历史而言，什么样的课程才是适合儿童的课程，这是一个永恒的话题，需要多代人前赴后继、不懈地探究；就一门课程来说，从课程目标的确定、内容的选择与组织、实施到评价，也需要不断的探究才能做出课程的决策；就课程实施的一个环节来说，教师面对的是一个个活生生的人，教师的这种专业生活方式决定了教师必须面对教育情景中的不确定性，这种不确定性需要教师去解决、探究。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。新课程倡导探究文化，强调应在不同层面进行课程创新。这种新的课

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程文化模式，需要各界人士参与课程的发展、共同努力才能得以形成。

　　（摘自：《教育研究》，2003.3）

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