学校道德教育的思考

关于学校道德教育的思考

一、道德、道德教育、学校道德教育 时代发展到今天，人们对于道德教育的重要性已经认识得越来越清楚，但对诸如“什么是道德”“什么是道德教育”、“学校道德教育旨在达到何种目的”等更为本源性的问题却很少做进一步的追问。如果我们不能从理性层面对这些问题进行深入反思，那么我以为，一种缺失了思想根基的道德教育实践只能是“以其昏昏，使人昭昭”。 关于“什么是道德”，在人类思想史上曾经有过很多专门讨论，比较晚近的是前苏联道德哲学家德洛布尼斯基在20世纪70年代所做的研究。[i]与以往不同的是，德氏把对道德概念的分析建基于人类发生和发展的全部历史，从人类的真实历史过程中来把握道德起源的实际脉络。借助于这一研究成果，我认为所谓道德就是人的一种文化性的创造。人之所以要创造道德这种文化形式，那是出于人自身的需要，而事实上，人的各种需要又是在人作为一种高级生命的演化过程中不断产生和变化的。 现代生物学研究表明，从低等生命到高级生命的进化，从哺乳动物到灵长类动物，从猿人到人，其中真正的发展标志是脑的进化。和古猿的脑部结构相比较，人脑的细胞数量成倍增加，神经元相对活跃，神经元之间的突触明显增多，各联合区得到了迅速发展，并且每个区域之间都建立了紧密的联系，凭借神经元以及大脑各个部位的联系使得人脑聚集信息的密度特别高，如果以比特（bite）做单位的话，它与计算机之比是10，000倍。脑科学的最新研究还表明，能把人和猿人更多地区别开来的是大脑额叶皮层的发展，正因为额叶皮层的生成和发育，人才能对面临的最复杂的问题情境做出最恰当的反应。换句话说，额叶皮层的条件越好，人对复杂情境做出反应的基础条件也就越好。进言之，正是由于生物种系的不断进化以及相伴随的大脑构造和机能的复杂程度的不断提高，才使得人具备了对复杂问题做出准确判断和积极反应的能力。 不过，大脑作为一个基本的生理条件，它毕竟只提供了一种可能性。人脑基于人体（包括心智和人格），人体基于文化环境。事实上，人一出生就处在各种社会关系之中，而且现在我们进一步知道，人没落地还在母腹中就已经构成和母体的关系。在10年前，哲学家们根据生理学的研究认为，人在1岁的时候产生联系感。但是，美国加州大学伯克利分校的神经心理学家最近的研究发现，胎儿在发育到三个月的时候就已经开始和人产生联系，如果胎儿的父亲每周有两次对着胎儿说话、和胎儿进行交流，那么在其出生后对人的声音的辨别和人的生命气息就特别地敏感，想要和人相联系的欲望就特别强。这就证明了人作为高级生物，由于其脑部的特殊构造与生俱来地就有一种要和他人发生联系的需求，所以说，人的社会性本身就是人的自然天性。在我看来，人的社会性和人的自然天性原本就不是两件事情，传统的观点往往把这两者割裂开来，似乎人的自然天性是与生俱来的，而社会性是教育所给予的。因此，过去我们常常把教育的目的规定为把一个自然人变成一个社会的人，似乎人天生只有兽性而没有社会性的人性。其实，在人的进化过程中人的社会性联接的需求也是与生俱来的。从这个意义上讲，人的社会性需求和自然天性的需求在这个基础层次上是一致的。当然，越往上发展，它们越会有矛盾，教育存在和发生作用的根据也就在此。 既然降生于世的人要结成一种关系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源时就发现，人因为要过这种生活，因此就渐渐地形成了彼此间的契约关系。最早的契约概念出现在希腊罗马时期，它是和人类早期的经济生活相联系的，因而最初是经济学概念，后来又发展为政治学概念，最后才是伦理学概念。其实，道德最早就是在这个过程中产生的。由于日常生活中的相互交换以及交换中的彼此交往，需要一种相互承诺，进而就要求守信和遵守规则，从中就演绎出一系列的风俗习惯，形成一定的社会舆论，之后，舆论又演变为更大范围内的社会意识形态。 所以考察道德的起源，我们发现存在着两个视点（或者两个角度、两条视线）：一是社会性的视点，由生活中的契约生发出了诚实、守信、善待他人等日常生活要求，由这种要求又不断积淀、发展成为风俗、习惯、舆论和社会意识；另一是个体性的视点，人类学和文化人类学的考察都证明了，其实在动物中人是孤立的和最弱小的，因为人的很多器官的外在功能在进化过程中以大脑的发育为代价而丧失了，但人又要过最高级的精神生活，所以就需要更长的教育期，如果缺失了这一过程，那么人的生存就比其他动物来得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，这时人就需要构成各种关系（其中包括人与自然、人与社会、人与他人的关系），在这些关系中生活的个人就需要有一种自我要求，因为道德所要求的规则终究要靠个人来把握并加以主动遵守。从这个意义上说，道德最终应当是变成个人的，如果道德不是个人能够遵守的，那道德就会成为外部的强加和强制，因而也就不能够变成个人真正的德行和内在的习惯。 实际上，对道德理解的这两个视点的分歧在亚里斯多德时代就开始产生了。具体而言，亚氏的“德性论”道德哲学和后来康德的“律则论”道德哲学的取向是不同的。亚氏强调道德是习惯，是在早期的生活中养成的，通过个人的持守变成个人的态度，这才是德行，它并不靠外在的规约和要求而产生外在的不得不为之的行为，这才成为一个有德性的人。所以，他很重视道德习惯和道德态度，重视道德的人格，甚至也重视道德情感，他提出人对外部情境的情感反应模式会逐渐变成对道德的态度。可见，亚氏强调的“德性论”的道德哲学所突出的正是对道德考察的个体性线索。而另外一条线索开启的就是“律则论”的道德哲学，强调既然道德是维系人与人关系的准则，由准则而舆论，由舆论而社会意识形态，并进而成为一种道德律令。 事实上，当我们由对道德起源的考察而述及道德概念的时候，有必要对道德的基本范畴做一梳理。最近，美国哈佛大学教育心理学家H?加登纳在原有的“七智理论”的基础上又相继提出了“自然生态智能”和“道德智能”。他认为：“一旦我们继续研究多元智慧的概念，迟早会有人提出道德智慧的看法。事实上，如果我们把智慧的标准推广至包括对全人类的知识，那么在道德范畴内的智慧是很可能的。”最初，加登纳在研究智慧理论的时候认为智慧与道德性无涉，但后来他发现人在道德领域中是存在着智慧高低的。这一命题的提出客观上就要求我们考虑，在学校教育中是否存在着道德作为智慧而不仅仅是社会品性的培养的问题。当然，加登纳也认为提出这一问题在理论和实践中都是一种冒险，因为至少目前还无法对这种智能进行测量。为了实现这一目标，他在《道德的范畴》一文中首先就对几类不同范畴做了区分：所谓的道德范畴有别于物理范畴，物理范畴是探讨支配物体以及物体彼此之间的关系；又区别于生物范畴，生物范畴是探讨支配有生命个体的基本生理现象的规则；还有社会范畴，社会范畴是探讨支配人类所有活动及其人际关系的规则；还有心理范畴，心理范畴是探讨支配个人思想、行为、感情和行动的规则。 显然，加登纳是想提出更加独特的能够表述道德特殊意味的范畴。而按照我的理解，道德范畴中最核心的是两个：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物种。另一是公正，因为人要过社会性生活，他要过得美好和幸福，最终有赖于社会制度和社会各方面条件是否有益于人生活和生长，所以道德必须要关注到人怎样去追求一个好的社会秩序。如果说道德最终是为了人，道德不是一个工具，道德最终是为了人自身的发展和成长的话，它就必须要关注社会关系如何才能变得恰当（因而也是比较地善），这就需要我们在道德中提出公正的范畴。所以，人尊重生命，追求公正的社会秩序，并进而把它们内化为对自己的根本要求，这时我们就可以说有了道德的考虑。 值得注意的是，道德不是法。道德本质上要求的是在各种关系中的个人的自觉行动，即自持。既然人必须过社会集群性生活，那么社会生活就必然存在着一种规约，存在着更大社会关系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含着对自我的约束和自我牺牲。当然，道德的这两个核心范畴在不同的时代条件下会有不同的历史展开，而且在不同的文化条件下对它们所做的具体解释和它们的具体表现方式也都存在着客观差别。正如即便时代发展到今天也还有一些原始部落仍旧保持着其独有的、对我们而言几乎是不可思议的道德思维习惯和风俗习惯。不仅如此，这两个范畴在不同的年龄阶段也还会有不同的表现特征。由此可见，道德的范畴虽然是人的思维抽象的产物但它们决不是道德教条，因而也就不能同样抽象和教条地在道德实践中加以运用。换言之，对道德范畴的具体把握首先就需要对不同的道德生活情境给予必要的、适当的尊重和理解，这才是我所以提出道德的核心范畴的本意。 基于对道德概念的清理，我认为应当把道德教育的内涵界定为“指向人的德性培养的教育”，以区隔于人们在现实学校教育中对道德教育所做的笼统理解。这样说来，当我们意在开展道德教育的时候就有必要首先反躬自省：我们究竟在做什么？这样做的目的又是为了什么？虽然目前的学校道德教育由于国情的需要还不得不更多地受制于外在目的或要求，但这丝毫无损于道德教育内在本性的自然绽露。相反，它和德性培养的本质关联必将随着道德教育实践的不断展开而被我们认识得越来越清楚。一旦我们从理论上恢复了道德教育的本来面目，那么，它对于教育的整体而言就必然是具有统摄性的。进一步说，相对于长期以来由于管理体制的分野和五育的划分导致道德教育在整个教育体系中的错位，我认为今天就有必要提出：道德教育是学校教育的灵魂。 众所周知，现代学校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培养，而道德教育就构成了主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素，倘若缺失了德性的生长，那么人的生命的其他部分的发展都会受到限制。可见，教育中人的生命的完整性规定了道德教育的统摄性。实际上，居有统摄状态的道德教育又必然是通过渗透的方式而并非依赖于独立时空展开的。在此问题上还存有误区，很多人认为只有安排了单独的时空，道德教育才有了现实的抓手，这在实际的学校教育生活中就表现为德育工作与学科教学活动在时空设置上的冲突。其实，正如德洛布尼斯基所认为的那样，道德并不是一个独立的社会现象，它无时不在、无处不在，侵入到社会生活的各个方面，而且道德的表达方式也是多样的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各种复杂的渗透的方式完成，而由此所产生的影响最终也就变成人的内在稳定的心性品质。 那么，学校对道德教育的作用何在？20世纪6、70年代以来，人们在反思“制度化教育”对人的全面发展的各种局限性的同时提出了“非学校化”的主张。针对这一思潮，联合国教科文组织认为学校的功能是不可以取消的，青少年一代不能够拒绝学校教育。2001年香港教育署明确提出“学校是社会发展的摇篮”，再次承认学校教育对青少年发展具有不可替代的作用。研究表明，对于人的道德发展而言存在着三个台阶（或三块基石）：第一个台阶是人在早期发展中，主要是对自己父母或养护人的道德标准加以内化；第二个台阶是人在更加扩展了的公共生活中，由于不断做出同情、共享的反应而掌握价值标准；第三个台阶是，人能够主动地判断、选择价值标准并加以持守。显然，家庭教育是人发展的第一个摇篮，而学校作为公共教育机构则超越了家庭教育中所包含的血缘关系，为现代人的成长拓展出最初的公共生活领域。因此，学校教育旨在为现代文明社会培养公民，换言之，它要求一个人会过民主和法制的生活，会在民主和法制的社会条件下过尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而这种公民的基本素质是需要在学校生活中逐步养成的。其二，与家庭教育不同的是，学校教育有明确的价值导向。学校教育不光要考虑教什么和怎样教，考虑为什么而教的问题，还要考虑在此之后去过何种有意义的生活，所以学校教育是和价值、和追求生活的意义相关联的。从这个意义上说，只有经过完善的学校教育的人才能够适应未来社会，并且不断创造出新的生活样态。 学校道德教育从根本上说是为着发展人的。在我看来，道德教育是发展性的事业，道德教育着眼于人的发展，着眼于学生的发展，并且着眼于学生的整体发展。学校道德教育是以人为本身目的，是通过创造出一个合乎人性的、宽松、健康、向善的环境而发展人的。根据我们在上海一所幼儿园的调查发现，许多入园不久的孩子因为恐惧过于繁多的道德规约而要求回家，事实上我们认为，如果道德教育的结果是使受教育者恐惧道德，那么这恰恰就违背了道德教育的初衷而沦为反道德的教育，因为道德的根本在于尊重生命、尊重生命成长的自然规律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要调整到以人的发展为目的，倘如此，我相信道德教育就会与人的生命息息相关，因而也一定是可爱的和有魅力的。 最后，我认为学校道德教育不应该成为对青少年的一种外部强加，相反，它既然以人的发展为本，那么它也应当成为青少年儿童主动理解规约、选择价值和体验意义的过程，这在客观上构成了他们重要的学习经历。 二、学校道德教育的目标、工作与方法 我认为，学校道德教育应当传递正向价值，培养良好的习惯和态度。不过，在这个问题上世界道德教育界曾经走过一段弯路。比如在美国，人们为了突破传统的单一价值传递的所谓“美德袋”式的道德教育模式，曾一度认为道德教育的核心在于发展学生的道德判断能力，进而使其学会在多元文化中进行自主的价值选择，而不必明确提出传递某种正向价值。这在理论上得到过皮亚杰的发生认识论和柯尔伯格的道德认知发展理论的支持。但在经过短短的一二十年的实践之后，就有学者开始对这种道德教育模式进行反思。一种意见认为，固然道德判断能力很重要，但当一个人尚不能清醒地、健全地和理智地区分各种价值的时候是无法使其具备基本的价值观念的。另一种意见则认为，既然存在着多元的价值文化背景，那么是否就意味着各种价值之间是无法沟通和相互认同的，换言之，在多元价值中是否也还包含一些基础性价值。基于这种责难，加拿大有学者就明确提出，人类要过美好生活就需要传递正向价值，而其中包含的一些基础性价值又具有相对的恒常性，因而在不同时代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世纪香港的德育及公民教育（初稿）》同样建议把由一些核心价值、辅助价值和态度构成的正向价值体系纳入学校课程。这些都可以看作是对我们主张的一种积极回应。 围绕这一基本目标，我认为当前学校道德教育应当着重于三方面工作。第一，执行国家德育大纲，订立校本德育目标，设计和推行相关课程。事实上，在国家德育大纲的基本框架内，学校道德教育必须借助于具体的课程载体和活动载体才可能实现各种正向价值的传递，而另一方面，随着基础教育课程改革的不断深入，一种比较灵活的、因而也更加强调地方学校自主权的课程思想和课程模式开始受到重视。有鉴于此，我认为当前的学校道德教育应当首先着力于订立校本德育目标，并在此基础上设计和推行校本德育课程，从而形成一定的办学特色和风格。进言之，真正的道德教育塑造的其实就是一种风格和特色，而且只有依赖于经过历史积淀形成的不同的校际文化风格，道德教育才可能真正得以实现。因为道德教育实际上是模塑人的道德文化生命的过程，任何生命都是独特的，而在一个缺失了道德文化风格的教育氛围中要凝聚这种独特的生命几乎是不可想象的。因此就需要通过课程的方式，逐步形成相对稳定的校本文化。学生浸淫其中，所获得的是一种表现其真实人性的独特方式（包括语言、情感和行为），是一种不竭的生命滋养，它最终将融入个体的血脉和精神，内化为人的心性品质，从而形成独立的道德个性。可以说，没有道德的个性就意味着道德的失落，没有校本文化支撑的学校道德教育就不可能真正实现道德教育的目的。近年来，人们已经认识到开展校本德育的重要性，在实践中进行了很多有益的尝试，比如江苏淮阴师范附小的“生活教育”、江苏丹阳师范附小的“情育课程”和四川成都七中的“公民教育”，在这方面都积累了丰富的经验。 第二，灵活调度时间表、学校空间、环境和各种资源，以配合德育、包括德育课程的教学需要。这一点是由道德教育所固有的渗透性和全时空性的特点决定的。在一个日益现代化和民主化的教育体系中，校长被赋予比较多的决策自主权，他可以通过创造性地调度各种教育资源和教育时空达成具有校本特色的教育目标。遗憾的是，直到目前为止，还有很多校长仍然固执传统的应试教育思维，把学生禁锢于课堂和“题海”之中，剥夺了学生的自主存在，使他们既没有时间阅读课外书籍，也没有时间去丰富自己的人际交往经验。对此，苏霍姆林斯基早有批评，他认为，如果教师编排了学生所有的时间、而学生却因此没有时间到图书馆去阅读他喜爱的书籍的话，那么我们的教育是令人悲哀的。事实上，道德产生于交往，倘若一个学生没有时间去和多彩的历史文化交往，没有时间去和身边的同学、朋友交往，那么他就不可能获得由这种交往所生发的心灵体验。没有交往，没有体验，一个人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同样也就不可能懂得体面生活的真义。因此，当人与人生动的社会关系被枯燥的人与课本、“题海”之间的认知关系所取代，属于生命的真正意义上的道德也就不复存在了。由此可见，灵活地调度和安排教育时空直接关系到学校道德教育的实效。比如，四川成都七中就根据不同年龄段学生心理需求的特点，为不同年级编制了各自的教育时间表以实现不同的教育目标。其实，我认为在教育实践中，这方面还有很大的潜力可供挖掘。 第三，检视学校的文化、校规、各种制度与措施，营造有利的环境，让学生于学习、生活中体验这些价值与态度。我有一个基本观点：大脑存在于人中，人存在于文化中，因此，建树一个合理、向善和健康的道德文化环境对于道德的成长至关重要。虽然今天的社会环境十分复杂，但是我相信学校作为社会发展的摇篮，是可以通过精雕细刻和符合道德成长规律的日常教育活动为学生营造一个相对稳定的的道德文化氛围的。江苏张家港高级中学就十分重视道德文化环境的建设，不仅给学校所有的道路、楼房和景点加以命名，而且还专门编写了校园文化读本进行诠释。他们相信通过营造这种校园文化环境可以潜移默化地刺激起学生的合理动机，可以激活作为动机核心的心理需要。前苏联心理学家鲍诺维奇就认为，人和外部存在之间的关系构筑起一种文化，由文化刺激就产生了各种需要并形成了所谓的“动机圈”，动机的强弱直接影响人的行为和态度。张家港高级中学的校园文化对学生而言是一个很强的文化刺激情境，学生浸淫其中就会形成比较高的成就动机。不过应当注意的是，最近有生物学家提出“基因表达”理论，认为大脑中的神经元需要被激活发挥功能，如果某一部分的神经元长期不被激活，它就不能进入某种功能的工作区，而由其他的神经元所替代。推广之，如果一个人在某方面长期处于高成就动机状态，那么他在这方面所做的表达就越来越多，他的这种智能就获得呈现，而其他方面如果长期不被表达那么这些方面的能力就越来越弱。既然学校教育注重的是人的均衡发展，而人的发展性向和潜能又是多种多样的，不同的人、不同年龄阶段的人、处于不同境遇中的人会产生不同的价值需求和道德认识，所以，学校道德教育就要求形成刺激多种动机、满足多种需要的多层次的文化环境。 检讨现行的学校道德教育，事实上存在着很多不尽如人意的地方，比如：道德教育“人为、表浅化”、“孤立、封闭化”，德育课程知识化；单向灌输多，双向理解少；集体受教多，个体选择少；道德教育僵化而少活力，实效性不够，缺少魅力；德育未能成为有助于人生命发展、生活质量和精神心灵成长的工作。有鉴于此，我认为应当在方法上做三个基本调整。 第一，从知识化、认知化到重视情感体验及情感发展。20世纪5、60年代以后的长时间里，世界上流行的是重视认知发展的道德教育模式。虽然和传统道德教育模式相比它具有相当的历史合理性，但对于发展人的道德教育而言它还不够完整，因而就需要扩展到重视人的情感和态度。最近，教育部组织制定的基础教育的所有课程标准都把培养学生的情感、价值和态度作为课程的基本要求和教学指导思想，这就使道德教育越来越走向统整化。2000年4月，团中央提出在全国少年儿童中推行体验教育模式，把组织少年儿童到生活实践中去进行体验式的学习作为少先队开展道德教育的基本方法。由此可见，人们在实践中已经认识到体验学习和道德成长之间有着天然而内生的亲缘关系。道德教育从本质上讲是为了影响人、化育人的心性品质，这种品质反映了人的内在要求，是自主的，因而是个人的真实存在。黑格尔在历史上第一个把“伦理”和“道德”区分开来，他认为伦理可以从社会性的角度加以把握，而道德则必须落实到个人的精神世界。从这个意义上说，道德是个人化的，道德的学习是个人在关系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含着关系性、个体性、真实性和情境性等一些基本属性。与此相应，人的情感体验恰恰反映了人最真实的存在，是个体在特定情境中的一种经历，如果没有这种属人的经历和由经历所构成的切身体验，那么个体就不可能对道德产生深刻的认同并进一步渗入人的内心。根据我个人的研究，在生命发展的不同阶段存在着不同类型的、和道德教育相关的情感体验。在生命早期，联系感、依恋感和归属感的体验对道德的最初成长有着非常重要的意义。事实上，依恋、归属并在其中产生自我认同，这是人性的基本需求。幼儿从悦纳自己的身体开始，在一个宽松和友善的气氛中逐步形成对身边环境的信赖，在这个过程中所产生的体验使他懂得自我尊重。相反，一个从小自卑的孩子和身边环境的关系是紧张的，内心的过度焦虑不可能使他产生自我感和对他人的信任感。随着生命的逐步成熟，和道德有关的同情感、他在感、分享、友谊等情感体验也开始不断丰富。俄国哲学家索洛维也夫通过文化人类学的考察认为，存在着三种基本的道德情感：当人把自己和动物区分开来，人就获得了作为人的尊严，因而也就有了羞耻感，也就产生了道德的愿望；当人和同类相处，人就产生了同情感、怜悯感；当人面对

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神性感到自身的渺小、并试图超越自己追求精神成长的时候，人就产生了敬畏感。实际上，这些道德情感需要在一定的教育情境中来培养，我认为存在着这样三种情境：自然情境、创设情境和介入情境（直逼生活真实的情境），而其中最关键的是教师要善于灵活运用这三类情境来培养学生的道德情感。 第二，从单向灌输到双向互动，这是道德教育在方法甚至立场上的一个改变。过去有一种观点认为，成人比孩子、老师比学生掌握更多的道德真理，因此道德教育只能是单向度的灌输，直到20世纪末随着各种新兴文化的兴起，这种看似天经地义的观念终于发生了动摇。中国青少年研究中心的孙云晓通过调查研究发现，其实在各个年龄阶段的孩子中间都有一些较成人更为可贵的道德品质，于是就提出了一个崭新的道德教育理念：向孩子学习--两代人共同成长。所以我认为，今天的道德教育是需要在代际交往和互动中进行的，是需要在对话和讨论中展开的。这要求我们首先承认现实的代际年限在迅速缩短，从过去的30年发展到现在的3年、2年，另一方面也要求我们在向孩子和学生传递正向价值的时候，应当同时承认他们有质疑这种教育的权利。只有这样，道德教育才可能真正成为精神生命的相互碰撞，才可能生发出更多鲜活的道德个性。 第三，从封闭的校园到社会生活实践。实际上，道德原本就产生于现实的社会生活关系，离开了生活就不可能滋养德性。生活是酸甜苦辣都有，只有通过体验百味人生，人才能不断超越自身从而扩展和丰富个体的精神世界。今天，已经有越来越多的学校在开设社会实践课程和开展各种社区活动，目的也就是为了让道德回归生活，让生活成为道德最重要的老师。

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