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班级嫌弃儿童的成因及教育对策
【内容提要】关注和转变班级嫌弃儿童既是“以人为本”教育的必然要求,也是贯彻教育平等原则的重要举措。嫌弃儿童孤单失群,他们抗争—失败—再抗争,以致恶性循环,陷入心理危机中。其形成原因有学生自身、学校教育、家庭社区等多方面。为此,教育者应采取有效措施,重塑嫌弃儿童的健康心理,优化人际关系,用爱、信任、耐心陪伴他们走出困境。【摘 要 题】班级管理
人具有社会性,归属需求是人最基本的需求,儿童在群体归属需求方面表现得更加强烈。然而班级嫌弃儿童长期为班级成员所排斥与隔离,孤单失群,不能完全归属班级,致使他们孤独退缩,惹事生非,自暴自弃,心理异常。嫌弃儿童的班级地位一旦确立就不易改变。关注和转变嫌弃儿童,对儿童一生的发展及班级建设具有重要的理论和实践意义。
一 班级嫌弃儿童的境况
在班级人际关系的微观结构中存在着两极:一极是在班级中享有极高威望和极大信任的儿童,被称之为“人缘儿”、“明星”。另一个极端是在班级里愿意与之交往者甚少、口碑甚差的学生,被称之为“嫌弃儿”、“孤星”。班级嫌弃儿童是指在学校教育条件下,身心正常发育的儿童因各自不同的原因,在社会关系上、心理上和活动参与上,长期被班级群体所排斥与隔离,班级社会关系网络丧失,导致班级生活质量下降,不能享受班级成员正常的学习和活动权利,成为班级生活中的孤独失落者。据有关研究,这类儿童在所有班级普遍存在,在中小学约占4.0%。[1]
班级嫌弃儿童孤单失群,他们抗争—失败—再抗争,以致恶性循环,陷入心理危机中。班级嫌弃儿童因种种原因,为班级同学所排斥。他们在班级里没有知心朋友,终日生活在别人的冷眼里,自尊心受到极大的伤害。他们有时做了好事,也极有可能被人曲解,往往成为班级同学的众矢之的,或成为被忽视的一族。儿童天性有向上、向善的需求,希望归属群体生活,希望得到老师和同学的赞赏,且具有“不比别人差”的自尊和自信。他们积极向上,热情高涨,但持久性不够。他们虽经努力,但常半途而废,最终因不能具备归属群体的某些条件(如成绩好,品行好),而不能完全归属班级,从而产生强烈的自卑情结,陷入不安全的恐惧中,感到同学们对他们有敌意。儿童身心发展不成熟,凭借直觉,而不能理智地行事。在此情况下,为了在班级争取一席之地,他们采取了异常的抗争方式。自我意识强的儿童奋起反抗,与同学和老师对立,甚至与一切集体活动对立。他们标新立异,油腔滑调,故意装作对别人的惊异和鄙视而不屑一顾、洋洋自得;他们惹是生非,做恶作剧;个别甚至加入其他不良社会群体中,在那里谋得一席之地,寻找归宿。自我意识弱的同学期望挤入群体内,他们或趋向同学,讨好依从;或避开同学,孤独退缩。但常有的挫折感最终使他们自暴自弃,沦为班级的边缘人,他们仅希望不被打扰,在班级生活中度过漫长单调的重复时光。[2]然而,异常的抗争方式不为现实群众生活所容,常与现实生活发生磨擦冲突,导致更大的失败。如此恶性循环,会使伴随产生的异常行为方式长期重复使用,最后成为不良人格的一部分。
二 班级嫌弃儿童的成因
1 品行不佳、成绩不良、不健康心理问题等是嫌弃儿童形成的自身因素
儿童的品德、性格行为以及学习成绩等方面的因素。品德不良是嫌弃儿童形成的主要问题,其次才是成绩问题。成绩不良的学生不一定被排斥,而品德甚差的学生一定会被嫌弃。但是,在教师成就本位观念的作用下,很多成绩不良学生最终沦为品德不佳者。性格行为方面,最易被孤立的是攻击性儿童,其次才是脾气怪癖、难以相处的儿童。
儿童的心理因素。在认知方面,嫌弃儿童对价值观、道德行为规范的认知有偏差,不能正确地理解人际交往,以至于对自己被排斥的境况不能理智归因。自我意识强的儿童归因于他人,产生怨恨情绪;自我意识弱的儿童归因于自身的能力,产生无助感,最终采取异常行为方式进行宣泄。在情感方面,嫌弃儿童情感发展不够协调,情绪控制能力差,常产生消极或激烈的情绪,易与他人发生冲突。有的嫌弃儿童甚至从未体验过良好的人际关系所带来的身心愉悦,缺乏积极平等交往的内在情感动力。在意志行为方面,嫌弃儿童行为方式异常,掌握不好人际交往的度。或是自卑退缩,不与他人交往,长此以往以致性格孤僻敏感,难以相处;或是过火失态,影响侵犯他人,为群体生活所排斥。同时,他们意志力薄弱,陷入被排斥的困境之后,或是畏惧困难、继续退缩,或是盲目冲动行事、采取异常行为方式。
2 学校教育人为地将儿童等级化,缺乏社会化教育,致使儿童不适应社会生活
学校教育过于强调对未来社会成员的甄别选择功能,以致于中小学也成了对未来社会成员的预备选拔机构,人为地将儿童等级化。学校教育根据学生的学业成就和行为表现,通过考试、评选三好学生等名目繁多的竞争活动,人为地将学生分成三六九等,班级成了学生学业成就和行为表现等方面的竞技场。学生以优等生为荣,以与优等生交往为荣,对劣等生弃置不顾,甚至不愿与劣等生同桌,劣等生被同学排斥,成为嫌弃儿童。加之社会将学生的学业成就和行为表现与学校的声誉相联系,学校又将学生的学业成就和行为表现与教师的报酬挂钩,这些都更加起到了推波助澜的作用,加剧了嫌弃儿童的不良行为恶性发展。
学校教育价值观较单一,以传授知识为主,对学生的心理发展、个性成长及社会化教育重视不够。学校教育对学生的心理发展只注重认知发展,忽视情意发展。采取统一的教育模式,不关注学生的个性成长,影响学生的性格成长。对学生的社会化教育不力,尤其缺乏对学生生活力的教育。所谓“生活力”,即生活所必须的知识和技能[3]。为了生存,儿童必须懂得基本的道德行为规范,并能内化这些观念,形成人际交往能力。加之学校教育采用单一的灌输、说教的方式,学生仅是存贮这些观念规范。社会化方面的知识,固然可采用告诉的方式,但要使人受到很好的社会化教育,则要使人感受,需要有一种情感。这要在实践中进行。因此,学校教育最终在学生的心理发展、个性成长及社会化发展等方面收效甚微。长期如此就加剧了嫌弃儿童的情感发展的不协调、社会生活的不适应。
3 嫌弃儿童在家庭、社区中形成的价值取向、规范、行为方式与群众背离,致使儿童难以进入学校群体生活中
儿童生活在学校、家庭、社区多重小社会中,他们有自己的价值取向、道德行为规范、行为方式。嫌弃儿童在家庭、社区中形成的价值取向、道德行为规范、行为方式与学校群体生活中的价值取向等有极大的差异性,致使他们很难进入学校群体生活中,为学校群体生活所排斥,沦为边缘人。
教育的基础在家庭,家庭教育对儿童成长起到了奠基性的作用。长辈不正确的教养方式,如过度纵容、过度保护或缺少对儿童合理的限制,形成儿童自我中心主义,使儿童在价值取向、道德行为规范方面的认知有偏差,形成不良的行为方式,无法适应群体生活。夫妻不和、家庭剧变、单亲家庭造成家庭气氛紧张,影响儿童情感的发展,使其情绪消极或冲动,性格孤僻或偏激,行为退缩或攻击性强,常形成亲子间、师生间、同学间对立。父母的不良行为,也影响了儿童正确的价值观和行为规范以及行为方式的形成。家庭居所的日渐私密化(独家独院式的家居),也影响儿童交往能力的发展。此外,社区不良的风气也会潜移默化地影响校园文化环境,强有力地约束着儿童的价值观、思维习惯和行为方式。
三 班级嫌弃儿童的教育对策
1 创造平等合作的班级气氛,关注嫌弃儿童的社会化教育
教育者要摒弃竞争主义的观念,确立“以人为本”的教育观念,创造平等合作的班级气氛,使师生之间和同学之间以合作者和朋友的关系相处,彻底消除班级的等级之分。首先,教育者应尊重儿童。合作的前提是平等,平等要求相互尊重,只有在真正平等的基础上相互尊重才能真正合作。教师应率先垂范,从建立平等合作的师生关系开始,帮助学生们建立平等合作的生生关系。其次,帮助嫌弃儿童洁身自好。他们总是受到指责,逐渐开始嫌恶自己的一切,陷入自我嫌弃之中,丧失了建设性生存的欲望,“破罐子破摔”。因此教育者要帮助失意儿童鼓起勇气、洁身自好、自尊自强,自尊是平等合作的内在心理基础。
教育者要摒弃“知识本位”的教育价值观,确立“以人为本”的教育观念,关注嫌弃儿童的全面发展。要关注儿童健全的、完整的生命成长。生命成长是内在生成的,要改变传统的灌输、说教的方式,在教育活动中,以知识传授为媒介,注重嫌弃儿童的情意发展,提升个性、价值观,特别是社会化教育,使他们更好地适应班级社会生活。
2 正确归因,重塑嫌弃儿童的健康心理
嫌弃儿童不能理智地行事,常采取异常的抗争方式,导致心理异常。因此,帮助嫌弃儿童正确归因与重塑健康心理是转变嫌弃儿童的根本。首先,教育者应帮助嫌弃儿童对不良行为正确归因,发现被嫌弃的真正原因(成绩、品行、自身的心理因素等),然后有针对性地进行教育。其次,帮助嫌弃儿童重塑健康的心理。在认知方面,对嫌弃儿童进行价值观、道德行为规范教育的同时,帮助儿童形成科学的自我意识。嫌弃儿童长期受到群体的否定评价,形成低水平的自我认知,教育者帮助儿童正确认识自己的潜力与特长,了解自己的独特价值,树立自信心,形成科学的自我意识。在情感方面,从家庭教育入手,建立健康的家庭氛围和正确的情感交流方式,形成嫌弃儿童良好的情感世界。在学校里,教师创设条件,帮助儿童实施“角色转换”,让他们担任值日生、班干部等,使他们在班级中拥有一定的地位,体现一定的价值,帮助他们获得成功感,消除人际交往中的抵触情绪,在实践活动中体验良好人际关系给学习和生活带来的便捷快乐,形成良好的心境,乃至主动追求成功,乐于与人交往,形成良性循环。在意志行为方面,教育者对嫌弃儿童进行社会交往基本技能教育,帮助他们认识异常行为方式给自己和班级带来的不良后果,形成良好的行为方式。
3 采取有效措施,优化儿童的人际关系
教育者要采取有效措施,形成儿童良好的人际协调能力和行为方式,优化儿童的人际关系,帮助其最终融合于班级群体中。
实践锻炼法。人际关系在交往中形成,嫌弃儿童只有在与同学交往的实践活动中,才能真正找到归属感,实践活动应成为嫌弃儿童改变人际关系的主渠道。要在实践活动中构建集体活动的模式,经常组织形式多样的集体活动,采取小组学习的方式,给嫌弃儿童提供参与、表现的机会,使其感受自己的独特价值。在集体生活中,促进他们进行交往,消除隔阂,锻炼他们的社会交往能力。同时组织丰富多彩的课外活动,为儿童提供一个广阔的交往活动空间,发挥各自特长,体现生命个体的独特性。[4]
移情训练法。移情,即站在他人的立场看问题,“感人之所感”,“知人之所知”。在训练中,帮助嫌弃儿童理解他人情感,为他人着想,富有同情心,对他人的处境感同身受,从而培养嫌弃儿童正确理解人际纷争问题,明辨是非,形成良好的人际协调能力。
角色扮演法。儿童在集体活动中扮演一定情境中的不同角色,体验不同情境中不同角色的情感,明确角色规范,习得和形成新的行为方式。
4 用爱、信任和耐心陪伴嫌弃儿童走出边缘困境
嫌弃儿童悲观失望、自暴自弃、不思进取,行为易反复。他们更需要教育者用爱、信任和耐心陪伴他们走出边缘困境。爱是教育的灵魂和生命。教育者要像母亲对待婴儿一样,给予儿童不带附加要求的无微不至的关心。关心中包含着严格的要求,而不把自己的期望强加给嫌弃儿童。在他们遭遇困难、行为反复时不失望,给他们提供一片自由发展的空间。信任,是一种使人振奋和教育人的力量。这里不仅是指在儿童成长中的一般的信任,而更多的是指在嫌弃儿童转变的过程中,尽管存在着很多困难和失望,但教育者仍一如既往地表现出那种完全具体的信任。耐心,是教育者在挫折和失败面前不丧失信心,保持内在稳定性的一种心理品质。耐心意味着更多留意嫌弃儿童的发展,意味着一种高度的自制力,懂得放弃教育者自身的某些脱离实际的意愿,绝不揠苗助长,使嫌弃儿童的发展顺其自然。这种耐心建立在对嫌弃儿童具有坚不可摧的信任的基础上,并把自己的一切教育活动都纳入这种信任感中。[5]
【参考文献】
[1] 吴康宁.教育社会学.北京:人民教育出版社,1998.287
[2] 吴康宁.课堂教学社会学.南京:南京师范大学出版社,1999.84
[3] 钟启泉.班级管理论.上海:上海教育出版社,2001.213
[4] 张雁华.人际关系视野中班级管理最优化简论.中小学学校管理,2001(1):47~49
[5] O·F·博尔诺夫.教育人类学.李其龙等译.上海:华东师范大学出版社,1999,46~49