现在位置：范文先生网>教学论文>综合教育论文>新课程“新”在何处?

新课程“新”在何处?

时间：2023-02-27 11:21:16 综合教育论文我要投稿

新课程“新”在何处? 推荐度：
相关推荐

新课程“新”在何处?

新课程“新”在何处?

——解读《基础教育课程改革纲要（试行）》

教育部基础教育课程研究华东师大中心博士崔允漷

正确理解《基础教育课程改革纲要（试行）》的基本内容，有助于全面启动和积极推进基础教育课程改革的各项工作。教育部组织基础教育课程改革专家工作组的部分专家，以新一轮课程改革的课程理念为统领，分别从不同的专业背景阐述所涉及的核心概念，形成了对《纲要》这一重要文件的“一种”解读。本期新课改的通识培训特向大家推荐崔允漷博士的观点。——原晓红

　　《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，标志着我国基础教育将进入一个崭新的时代——课程改革时代。因为，我们拥有一个学习型的课程改革共同体，一种共同的课程愿景——建立符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我们需要建构一种对话、合作与探究的课程文化，努力把一种开放的、民主的、科学的课程奉献给新世纪的中国儿童。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，扎实推进素质教育，开创基础教育课程改革实验的新局面，本文试图从新课程是怎样产生、新课程涉及哪些内容以及新课程“新”在何处等方面阐述对《纲要》这一重要文件的“一种”解读，供有志于课程改革的同仁参考。

一、新课程是怎样产生的？

　　新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。

　　1996年7月始，在深入推动素质教育改革的大背景下，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋实施的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省（市）近16000名中小学生，2000多名校长、教师和50多位全国政协教科文卫委员会委员。调查的主要内容包括课程目标的落实状况、教学内容的适宜性、教与学过程中的问题、考试与评价的问题等。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》。调查发现，确实存在一些有悖于素质教育要求与教育规律的问题，如教育观念滞后，人才培养目标同时代发展的需求不能完全适应；思想品德教育的针对性、实效性不强；课程内容存在“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技、社会发展的新内容，脱离学生经验和社会实际；学生苦于死记硬背，教师乐于题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学业成绩和甄别、选拔的功能；课程管理强调统一，致使课程难以适应当地经济、社会和学生多样发展的需求。据此，提出了基础课程改革的紧迫性与必要性。

　　1997年9月，教育部基础教育司在烟台的素质教育会议上，提出了“建立和完善以全面提高学生素质为目标”的课程体系。会后，组织专家转入基础教育课程改革前期研究工作。研究主要集中在两大方面：一方面，对20世纪80年代后期以来国际和国内基础教育课程改革情况进行了比较研究与经验研究；另一方面，开始规划与设计面向21世纪的、具有中国特色的、现代化的基础教育课程体系。至1998年底，基本形成了基础教育课程改革的指导思想、课程体系的框架结构以及推广新课程的政策与策略。在研究起草“面向21世纪教育振兴行动计划”时，基础教育课程改革得到了教育部党组的高度重视，并列入“跨世纪素质教育工程”。

　　1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，由来自师范大学、省教研室、教科院的课程、教育、心理方面的专家及中学的校长代表40多人组成。专家组在基础教育司的领导下，历时两年半，勤奋工作，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲——《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。

　　2000年1月，教育部基础教育司通过课题申报、评审、签合同等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准与指导纲要、教材，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动指南、课程与教材评价等综合类研究项目。

　　至2001年7月，已制定幼儿教育指导纲要和义务教育阶段18科课程标准的实验稿，编写并审定通过了各科实验教材。目前已有20个学科的（小学7科、中学13科）49种中小学新课程实验教材将在今年9月首次在实验区试用。同时关于课程管理政策、评价制度、综合实践活动的研究，均已取得阶段性成果，并将在实验区逐步应用。

　　本轮课程改革是在历次课程与教材改革的基础上进行的，充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生性质变化等因素，确立了基础教育课程改革的总目标——大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。为了实现这一总目标，提出六项具体的改革目标。

　　改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

　　改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，适应不同地区及学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

　　改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

　　改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识能力、分析和解决问题能力以及交流与合作能力。

　　改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

　　改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

二、新课程包括哪些主要内容？

　　新课程涉及的内容与《纲要》阐述的内容总体上说是一致的，主要由九个部分组成。

　　第一部分是根据第三次全国教育工作会议的决定、国务院关于基础教育改革与发展的决定，提出课程改革的指导思想：我国基础教育课程改革必须在党的教育方针指引下，以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。确定了新课程体系的培养目标以及改革的六个具体目标。

　　第二部分是根据基础教育课程的均衡性、综合性与选择性原则，重建新的课程结构。主要通过三方面的改革来实现：第一方面是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课程构成的新课程结构。课程设计的共同原则是：以学生的学习态度、能力培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，努力体现教育内容的现代化，以及与社会经济、学生生活的联系，强调实践与探究，同时提供广博的科学知识背景。第二方面是关于必修课与选修课。选修课的开设主要基于学生的兴趣与需要，占用地方、校本课程时间。高中选修课的多样性和高质量是改革的重点，目的是使课程具有多样性和选择性。第三方面是加强普通教育与职业技术教育的联系。在农村初中推行通过“绿色证书”教育及其它职业技术的培训让学生获得双证的模式，城市中学也要开设适合的职业技术课程。

　　第三部分是制定新的课程标准。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。它是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，也是国家管理和评价课程的基础。课程计划规定了课程门类及课时分配，课程标准则是根据课程计划来确定学生预期的学习结果。教材是使学生达到课程标准所规定的质量要求的内容载体，是教师教学与学生学习的主要工具。我国一直沿用教学大纲的形式。教学大纲较多以学科体系为中心来表述本学科要求的知识与技能，教学要求的表述方式比较笼统和单一，往往限于“初步了解”、“理解”、“掌握”、“运用”等抽象描述，对教师具体了解学生应达到什么程度缺乏明确的指导，而知识点的表述方式却十分清楚、具体，占的比例也大。因此，教师更关注知识点、学习的效果，忽视过程与方法、情感态度价值观的培养。这次课程改革力图通过制定标准的形式，从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度阐述各门课程的目标。强调每一门课程对学生终身学习与发展的价值，注重学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合，遵循学生身心发展的规律，突出课程为学生发展服务的理念。

　　第四部分是改善课程实施（教学）的过程。教学是课程实施的主要途径。因此，教学改革是课程改革系统工程中必不可少的一环。可以想像，没有教学改革的课程改革，最终的结果充其量只能局限于教科书的更替。这一部分围绕教与学两个方面，探讨教学规范的转型，重建教、学、教材、教师与学生的概念，强调学习方式的转变等问题。同时倡导信息技术在教学过程中的普遍应用。

　　第五部分是规范教材的开发与管理。鉴于我国的教育理论背景与实践传统，教科书是现阶段课程的核心因素。新一轮课程改革在教科书建设方面坚持“抓大放小”的原则，制定具有一定开放性的课程计划框架，集中力量建设新中国成立以来的第一套《国家义务教育阶段课程标准》，为教科书的“一标多本”建立前所未有的课程开发平台，让教科书走向市场，鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来。同时为了确保教科书的质量，国家将制定相应教科书编写资格认定制度与教科书的审定制度。同时倡导积极开发并合理利用校内外各种课程资源。

　　第六部分是建立发展性课程评价体系。从某种程度上说，课程评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，而考试的指导思想则是“选拔适合教育的儿童”。尽管许多人都会说“评价”两字，但是，中小学的一些做法，背后所支撑的理念还是“考试”，重甄别与选拔，重结果轻过程，“评价”主体和方法单一，严重制约了素质教育的推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。因此，新课程怎样建立符合素质教育思想的评价与考试制度，是新一轮课程改革的一项重要内容。新课程倡导评价的发展功能，强调对学生的发展价值、对教师的发展价值，以及对课程本身的改善价值，建立发展性的课程评价体系。

　　第七部分是实行三级课程管理政策。目的是落实《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第十一条，即关于进一步简政放权，加大省级人民政府发展和管理本地区教育的权利以及统筹力度，促进教育与当地社会经济发展紧密结合，继续完善基础教育由地方负责、分级管理的体制。在课程的开发与管理上，改革过去国家管理过于集中的做法，实行有指导的、逐步的放权，以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性。有“指导的”是指在课程改革的指导思想、培养目标、课程标准、评价功能等反映社会主义教育性质的重大问题上，要求与中央保持一致，并在尊重学生、遵循身心发展规律、建立机制等方面提出明确要求。在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放。“逐步的”是指基础教育课程改革是一项长期不懈的，面对不适应新课程改革的庞大的教师队伍和地区间巨大差异，以及课程研究开发人员的缺乏和经验积累的不足。因此，放权过程的“渐进性”作为重要策略，以保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责。

　　第八部分是教师的培养与培训。课程改革史告诉我们，任何“防教师”（proof-teacher）的课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课程的理解与参与是推行新课程的前提，因为他们最终决定着课程实施的走向。新课程倡导一种课程共建的文化，需要教师重新认识自己的角色。教师再也不是由专家编写的教科书的忠实执行者，而是与专家、学生及其家长、社会人士等一起共同建构新课程的合作者；教师再也不是一种只知“教书”的匠人，而是拥有现代教育观念、懂得反思技术、善于合作的探究者。因此，教师的培养与培训机构需要对教师教育、培训、教师专业发展、教师课程参与等更新概念。

　　第九部分是课程改革的组织与实施。这次课改，提出“先立后破”、先实验后推广的原则。国家和省都要建立课改实验区，积极开展新课程的实验。在条件尚不具备的地区，仍应执行现行课程方案，教育部将组织力量修订、完善现行教学大纲，积极推进改革，为过渡到新课程做好充分准备。同时，试验区将分层推进，滚动发展，发挥示范、培训、指导作用。建立推动基础教育课程改革的支持体系，教育部成立基础教育课程改革专家工作组，参与课程改革的决策研究，负责新课程体系的研究和新课程实验的指导。教育部在部分师范大学建立“基础教育课程研究中心”，发挥大学理论研究力量的作用。同时，30个省级教研室要分别与9个“中心”、人民教育出版社课程教材研究所、中央教科所挂钩，反映推广与实施状况。同时，组织一线教师与校长参与，形成一种学习型的课程改革共同体。

三、新课程“新”在何处？

　　新课程“新”在何处，或者说新课程关注的焦点，可以从下列三个方面来阐述。

　　（一）国际视野与中国特色

　　本次课程改革是在世纪之交的背景下进行的，也是在世界各国进行课程改革的形势下展开的，这种形势要求新课程必须置于国际视野中进行规划和设计。

　　首先，组织学术力量，充分研究主要发达国家的课程改革经验，如英国、美国、加拿大、澳大利亚、日本、法国、德国、韩国、俄罗斯等20世纪80年代以来的教育与课程改革经验，从中吸取值得借鉴的内容与方式。

　　其次，组织专家有重点地考察美国、英国、法国、德国、澳大利亚、日本、泰国等的教育行政机构、教育研究与评估机构、中小学和幼儿园，寻求国际背景与中国特色的结合点。

　　第三，借鉴的经验涉及各个方面，如各国普遍强调价值观教育与道德教育，注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性思维的培养；在义务教育阶段试行综合课程，重建新的课程结构，建立国家课程标准；尊重学生经验，倡导自主、合作与探究的学习

[1] [2] 下一页

方式，实现民主、平等的师生关系；探索发展性的课程评价，强调评价的教育功能；构建共享的课程管理机制，促进学校课程的适应性，等等。

　　第四，新课程特别重视国际经验的本土化问题，如在培养目标上，提出要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优良传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务等。在课程结构上，表现为九年一贯设置课程，小学设置综合课程，初中拥有分科课程与综合课程两套计划，并充分考虑学科研究的基础，在课程标准的叙述上，保留一定的差异。在课程管理上，探索符合中国国情的三级课程管理体制，等等。

　　（二）课程的继承与创新

　　新课程确切地说是改善课程的一次尝试，是课程改革历史进程中的一个阶段。每次课改都有一种承前启后的作用。50年来，我国的基础教育取得了巨大成就，尤其是《中华人民共和国义务教育法》颁布后，我国开始了具有划时代意义的课程改革，并由此形成基础教育课程的现行体系。综观义务教育制度确立以后的课程建设，有四方面比较突出的进展：一是在课程管理政策上改变了国家过于集中管理的方式，实行国家和地方两级课程管理的方式；二是初步改变了多年来只有“学科课程”加“必修”的模式，增加了“活动课”、“选修课”等；三是推行了在统一基本要求的前提下教材多样化的方针，初步推动了教材的多样化；四是在教学实践中涌现出一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的经验，倡导了新的教育观念，激活了教育实践的改革。这些成就为构建面向21世纪的基础教育课程体系提供了必要基础。新课程根据社会发展、知识发展与学生发展对课程提出新要求的综合思考，试图在我国基础教育取得已有成就的基础上有所创新，主要表现在，从两级管理走向三级管理，使得真正发生教育的地方——学校，有一定的课程权利，并承担相应的职责；根据综合性、均衡性与选择性的原则，正确处理好学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课与选修课的关系，从小学三年级开始，设置综合实践活动课程；以“课程标准”代替“教学大纲”，进一步推动了教材多样化策略，使得真正实现“一标多本”成为可能。同时，完善教材的审定制度，尝试建立教材的选用制度；提升学校和地方已经形成的素质教育经验，作为新课程的核心理念，以供有志于课程改革的同仁分享。

　　（三）注重营造一种新的课程文化

　　新课程超越了教材改编作为课程改革标志的局限性，超越了单纯以时间作为划分依据的阶段性，它把课程改革作为一种持续不断的系统工程，注重时间上的全程性与空间上的无限性，并通过这种新课程，营造一种合作、对话与探究的课程文化。

　　所谓合作文化，就是强调课程的开放性。每一位儿童都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。同时，每位儿童都有差异，他们的发展取决于有差异的课程，没有合作就不可能提供有差异的课程。由于学校制度的建立与课程分化的传统，导致教师的行为具有“个人专业主义”倾向，而教育的特殊性又需要在分工基础上的合作，以实现一个完整的人的教育。如何解决这一矛盾？新课程强调一种共建共享的课程文化。专家、教师、学生及其家长、社会人士都是合作共同体的一分子，应尽可能保证他们之间有合作的机会，并建立合作的机制。值得一提的是，新课程倡导与学生家长的合作，要求家长首先应知道自己的角色，认识到自己也是课程改革或学校教育共同体中的一员，是学校课程的决策人之一，而不是一个“局外人”；其次应了解新课程倡导家长享有对学校课程的知情权、评价权与建议权，学校或媒体都有义务告诉家长，他们的小孩在学校学些什么，怎样评价，以便家长可以做出决策或提供建议；第三应通过观察或了解自己子女的学习需要、对学校或学习的态度以及素质报告单来评价学校课程的质量，并与学校或教师保持经常性的联系，采取相应的、适当的教育行动，弥补学校教育的不足；第四应对学校教育有一种正确的认识：学校作为一种社会组织机构，是青少年的专门化的教育场所，学校所承担的是社会责任，而不是个人责任，因此家长应充分认识到对于一个小孩而言学校教育所具有的优势与劣势，不能把一个家长的愿望强加给学校，要学校承担不该承担的家长责任，设身处地地为学校或教师着想。

　　所谓对话文化，就是强调课程的民主性。课程本身就是一种对话，是所有与课程利益有关的人员或部门之间的对话。由于儿童是国家的希望、民族的未来，儿童的发展是全社会的焦点，因此，把什么样的课程交给儿童，或者说儿童需要什么样的课程，不能让某个专家或某一群体的人来决定，需要社会各界人士的对话与协商，特别是在国家课程标准的制定上。就目前而言，学生在学校里学什么，取决于教师教什么，教什么取决于专家编的教材说什么或专家出的考卷考什么。学生不知道为什么学，教师也不知道为什么教，教师没有机会与专家交流或对话，不了解或不理解教材中的革新要素。新课程在国家标准制定时就非常强调对话与协商，尽可能创造各种机会，让课程专家与学科专家、专家与教师，专家与社会人士代表分别参与对话，或让他们共同参与对话。同时，把“课程标准”作为文本，要求专家、教师、学生及其他相关人士不断地解读，并与之“对话”。

　　所谓探究文化，就是强调课程的科学性。就课程的历史来看，什么样的课程才是适合儿童的课程，这是一个永恒的话题，需要多代人前赴后继、不懈地持续探究；就一门课程来说，从课程目标的确定、内容的选择与组织、实施到课程评价，也需要不断的探究，才能做出科学的决策；就课程实施的一个环节来说，教师的工作对象是一个个活生生的、健康的人，而不是相对静止的物。这种专业特性决定了教师的专业生活方式必须面对教育情景中的不确定性。教师每时每刻面对的情景都具有即时性，都有不同的一些方面，需要教师去解决，探究。例如，从理论上说，课前备课或计划是不可缺少的，然而，这并不是说实施就是贯彻执行计划，而是要根据课堂情景进行调整。研究表明，课前计划过于充分的教师，在上课时对学生反倒不敏感，导致较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。另外，课前计划详尽的教师所教的学生比计划简略的教师所教的学生在学习态度上的分数要低。这说明，如果教师在上课时不随机应变（探究），课前计划就有可能起副作用。课前计划毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与熟练教师的差别往往就在于此。因此可以说，教学即探究，教师即研究者。新课程倡导探究文化，强调应在不同层面进行课程创新。在国家层面，尝试课程管理体制的创新，制定国家课程计划与课程标准；在地方与学校层面，确保国家课程计划与课程标准的严肃性，同时，鼓励因地制宜地进行不同程度的课程创新，制定相应的计划或方案；在课堂或实施层面，要求教师依据课程标准，创造性地进行教学，反对经验主义和本本主义，确保课程对学生、学校、地方的适应性。

上一页 [1] [2]

【新课程“新”在何处?】相关文章：