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在阅读实践中学阅读，提出问题学语文
在阅读实践中学阅读，提出问题学语文
西安市雁塔区教师进修学校 李志远
提 要：新课程的语文阅读教学，要按语文课程标准提出的基本理念，努力做到在学生的阅读实践中培养识字能力和阅读能力，学生自己提出问题，在认真读书和合作学习、讨论交流中解决问题。
关键词：阅读教学 阅读教学 阅读实践 提出问题
听了八里村小学韩琳霞老师上的一节新课程实验二年级的语文课，我们觉得语文课就应该这么上。
这节课上的《可爱的娃娃》，是北师大版实验教材《语文》二年级上册“13诚实”主题单元的一篇主体课文。讲的是活泼快乐的小姑娘珍妮偷偷拿了工艺馆里的一个可爱的娃娃，变得不快乐了。她觉得人们都在用眼睛盯着她，好像在问她，甚至不敢回家，大雨淋湿了她。第二天，妈妈带着珍妮去承认了错误，她又和从前一样活泼快乐了。
韩老师的这节课主要有这样两个特点。
1．努力做到在学生的阅读实践中培养识字能力、阅读能力
实践性是语文教育的重要特点。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”还强调：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”韩老师十分重视学生的阅读实践，有层次地组织学生的读书活动。这节课中，学生几乎用了三分之二的时间自己读书，他们通过自己的读书实践，理解课文内容，不断加深体验，不同程度地“有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”
韩老师是这样安排学生的读书实践活动的：
第一个层次，熟读课文，在读中整体感知。
在听故事引入本单元主题、板书课题后，韩老师问学生：“读了课题，你想知道什么？”学生纷纷提出问题。韩老师贴出可爱的娃娃的图片，用学生的问题问学生：“可爱的娃娃在哪儿？是谁放的？”放手让学生自读课文。读了一会儿后，从学生的汇报中我们知道他们有的读了两遍，有的读了三遍，还有的读了四、五遍。在琅琅读书声中，我们看到学生都读得那么认真，就是有个别学生读得不那么流畅，也十分认真。学生汇报自己读了五遍的，很高兴；汇报自己读了两遍的，也很高兴，还透出那么要加把劲的神态。我们看到韩老师闪着鼓励的目光。她对读的要求也不高，只要熟读课文，而且尊重差异。这一过程中，韩老师并没有急于让学生回答问题，最后也没有回答问题。我们想，大概韩老师认为学生对课文整体感知已在不言中了。
第二个层次，读通课文，认会生字。
先指着课文听录音，注意不认识字的字音。然后，同桌互读课文，把不认得的字读一读。接着，学生读自己生字卡片上的字，读老师出示的生字卡片上的字并组词，开火车读生字、组词。在这个过程中，几乎全班同学都站起来认读了生字，组了词，学生读错的字，也都及时纠正。最后，由四个同学分别读自己想读的段落。这个过程中，重点是认字，但是学生的读书也是进一步感知内容。学生在语言环境中认字，充分利用汉字的意会性特点，体现了语文学习的整体性。认字已经不是单纯的为认字而认字，而是一边认字一边接受着课文和汉字丰富人文内涵的熏陶感染，同时也有利于对字的音、形、义的整体把握。在这里，韩老师把读的要求定位在“读通”，就是正确流利地读。由于学生在课前准备中已初步读了课文，画出不认识的字，在第一个层次中多次读了课文，学生在读书过程中用适合自己的方法认了字，再加上韩老师注意到渗透性识字，不限制学生只认本课要求认识的字，所以最后从学生朗读课文的情况来看，要求是达到了。
第三个层次，质疑提问，讨论交流，读懂课文。
朗读自己想读的段落时，全班有许多同学都要求让自己读。四位同学读完了，更多的同学举手要求让自己读。于是韩老师让想读的同学站起来齐读，都想一想：“你提出哪些问题？”齐读后，一个个问题提出来了，不乏有价值的问题。这一过程中，学生自觉地一边读书，一边提出问题，还一边思考着问题，甚至迫不及待地回答了出来。可以看出孩子们已经读了进去，不少人和故事中的人物心灵相通了，做到了和文本对话。这种境界不是我们所追求的吗？
韩老师并没有浅尝辄止，而是利用学生提出的问题，把读书引向深入。她贴出放大了的插图，问学生：“为什么珍妮拿到了可爱的娃娃，反而不快乐了？”小组合作学习，进行讨论，再推举代表汇报。代表们的汇报发言富有个性，是小组里同学之间，学生和文本对话的结果。交流汇报又是在全班范围里学生、教师、文本之间的对话。在这个过程中，学生理解了“心惊肉跳”的意思，明白了珍妮为什么觉得人们都盯着她，她为什么不敢回家，更认识到她其所以不快乐，是因为自己不应该拿工艺馆里可爱的娃娃。这种交流和对话不仅仅培养着学生的阅读理解能力和思维能力，更是思想的启迪，健康情感、价值观的养成。这种交流和对话的过程，充满了人文精神，使学生受到了美的熏陶。
当然，我们也觉得这节课学生的读书前边展开得比较充分，在讨论交流中紧抠课文深入读书不够。讨论“妈妈说她了没有”时，没能让学生进一步展开想象。课后和韩老师交流中，韩老师说：“前边用的时间多了，到了后边就仓促了，就不敢让学生再读书了。”这的确``需要改进。 低年级学生阅读课文，一般可以按“读准——读通——读懂”这样几个层次进行。首先是把课文读得正确，在读中认会生字。接着是熟读课文，把课文读得流利，达到读通。学生读准和读通的过程也是和文本之间的对话，也有对课文的初步感知和理解。在此基础上的读懂课文，就是质疑问难，抓住重点，读书讨论交流，进一步品读课文，诵读课文，从而实现较深层次地与文本的对话。这节课第二个层次读通课文的重点似乎是读准。如果韩老师能按“读准——读通——读懂”的层次安排指导学生的自读自悟，不仅可以后半节课给学生留下读书的时间，而且有利于更好地培养学生的阅读能力。
2．学生自己提出问题，在认真读书和合作学习、讨论交流中解决问题
本次课程改革积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这种新型的学习方式特别强调问题在学生学习活动中的重要作用。从本质上讲，问题是产生学习的根本原因。问题是学习的动力、起点并贯穿于学习的始终，学生通过问题来学习；同时学习过程也是发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程，学生通过学习来生成问题。这里，学生自己提出问题学习不仅仅是主动的语文学习，更是在培养学生的问题意识。没有强烈的问题意识，就不可能激发学生求知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生勇于探索和追求真理的创新精神，以及求异思维和创新思维的创新实践。过去我们说带着问题学习，要么是老师提出问题学生来回答，不太理会学生的学习需求和他们自己的问题；要么是按老师的预设由学生提问题，不太理会那些离开了预设的问题。这样的提出问题学习，学生仍然是被动的学习。
这节课中，韩老师特别注意培养学生发现问题、提出问题的能力。在引入新课、板书课题后，韩老师让学生读课题，问学生：“你想知道什么？”学生提出了许多问题：
——可爱的娃娃干什么？是什么样儿的？
——“可爱的娃娃”是什么意思？
——可爱的娃娃在哪儿？
——可爱的娃娃有多么可爱？
——谁是可爱的娃娃？……
这些问题反映出学生开始学习课文时的需求，也反映出学生的个体认识的差异。韩老师注意保护学生的学习积极性，对每个学生的问题都认真倾听，亲切地肯定。从这里，我们可以看到韩老师对每个学生的尊重。学生其所以那么大胆提出问题，正是来自这种民主和谐的师生关系。
到了质疑提问、讨论交流、读懂课文时，因为学生通过多次自读课文，对课文已经熟悉了，于是韩老师让大家都想一想：“你提出哪些问题？”学生提出问题可真精彩：
——珍妮为什么拿娃娃？（已经有学生抢着说了：“娃娃太美了！”）
——珍妮拿到了娃娃没有？
——为什么珍妮拿了娃娃，反而不快乐了？（师：“这个问题有价值，奖你一朵红花。”）
——什么是“心惊肉跳”？（师：“好！”）
——珍妮为什么不敢回家？（师：“你真棒！”并板书“心惊肉跳”“不敢回家”，奖给小红星。这时，有同学说：“她怕妈妈骂她。”） ——为什么说她是个活泼快乐的小姑娘？（有学生说：“她漂亮。”另一个学生说：“课文开始就说了。”）
——为什么她还背着书包去工艺馆？（有学生说：“她放学了。”）
——为什么珍妮觉得人们都在盯着她？（师：“真棒！”板书“人们盯着”）……
从学生提出的这些问题，我们不能不佩服这个班同学发现问题和提出问题的能力，也可以看出，这种能力来源于韩老师两个方面的悉心培养。一是问题来自认真读书，只有读进去了，才能提出问题。二是老师用评价引导着学生提出有价值的问题。课后，韩老师对我们说：“从进入新课程，我就鼓励学生提出问题。开始时，提的问题五花八门，许多问题不着边，后来慢慢地就会提问题了。”韩老师真是下了功夫，抓住了学生学习的真谛。
有了上面提出问题的基础，韩老师就抓住课文的重点，组织学生讨论：“为什么珍妮拿到了可爱的娃娃，反而不快乐了？”这不正是学生自己的问题吗？他们自然感兴趣。通过小组合作学习，答案出来了：
——她做了不好的事。
——她觉得人们都盯着她。
——她觉得自己做错了事。（师：“做错了什么事？”生：“她把展览的东西当成了自己的。”）
——她拿了工艺馆的东西。
——她做了不诚实的事，所以不快乐。
——因为她知道错了。
——她害怕。（师：“怎么害怕？”生：“她心惊肉跳。”）
这些发言富有个性，是小组几位同学之间以及他们和文本之间对话的结果，交流汇报又是在全班范围里学生和学生、教师和学生以及师生和文本之间的对话。这种交流和对话不仅仅是在培养着学生的理解能力，更是一种情感的体验，思想的启迪。而且，通过这种交流和对话，不断深化着学生的理解和体验，他们又提出了新的问题：
——她妈妈说她了吗？
——为什么她觉得人们盯着她？
通过讨论，学生们的理解更深了，情感体验也更深了。他们说：“做诚实的孩子才快乐！”
当然，韩老师的这节课还有一些特点，也有一些不足，但是从总体上来看，基本体现了语文教学的新理念。这就是致力于学生语文素养的形成和发展，在阅读实践中学阅读，提出问题学语文。
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