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说为形成新技能而设置的语文课
“语言是人类最重要的交际工具”。在中等教育的范畴，将语文教育定位为“提高个人对周围现实的一切 方面，首先是语言方面的交际素养”的交际教育〔1〕，看来是有意义的。学习语文， 就是掌握语言这个最重 要的交际工具。掌握工具与谈论工具是两桩事。掌握的含义，是运用（听说读写）语言去有效的达到（口头的 书面的，共时的历时的）“交际”目的，实现语言的交际功能。
说“运用”，就涉及到运用的人，运用的具体场合和欲达到的效果，只有联系到具体的人、场合和效果来 讨论中学生的母语学习，才有教育学生的意义。
从日常的标准来看，我们的教育对象——中学生，早已是语言习得的成熟的语言运用者，至少是在口语， 他们早已发展起了足以应付日常需要的语言能力。
但是，随着社会对个人语言运用的效果要求日益提高，随着个人运用语言的场合逐渐扩大，随着个人语言 交流的思想感情复杂程度的递增，他们原已具有的语言能力，就显得难以胜任。不是为了将来，而是为了现在 ，他们需要进一步发展自己的语言能力。
具体的考察要求、场合和复杂程度，不是本文的任务。我们只举口语表达为例，请考察下面的因素：
一、口语表达基本类型
（1）日常会话（问答，对话）；（2）在动作或事件中作出反应的偶发的话；（3）夹杂动作的话；（4） 无事先准备的说一段连贯的话；（5）有提纲的即兴发言；（6）离不开讲稿的讲话；（7 ）念稿子（念书、朗 读、朗诵、背诵等）。
二、场合与语体
（1）亲朋之间使用的家常口语体（俚俗成分多一些）；（2）在一般交际场合使用的正式口语体（普通话 ）；（3 ）在隆重的场合使用的典雅口语体（接近书面语）；（4）在特殊场合的书面语有声表达。
三、衡量口语表达能力（效果要求）的部分标准
（1）应变性，（2）集中性，（3）连贯性，（4）明晰性，（5 ）得体性，（6）修辞性，（7）发音、吐 字、语调、停顿等一般语音能力。
我们抽取上述因素，若组合成这样一个项目：有吸引力地向同学介绍你看过的一本书。显然，完成这个项 目所需的语言能力，与亲朋间的日常闲聊不可同日而语。
说“原已具有的语言能力慢慢的难以胜任起来”，从中学生个人的角度看，是这样一层意思：现在，他的 话语他的文字已经不能有效地表达他头脑中的思想，摆在他面前的文字响在他耳边的言语，已经难以有效地接 收。用信息论的术语，即不能有效地编码和译码。进一步发展语言能力，也就是形成新的编码译码的技能。中 学语文课，从原来的意义讲，就是为形成听说读写的新技能而设置的。
什么是“为形成新技能的语文课”？先看一段文字：
在一些山区的沟谷中，由于地表径流对山坡和沟床不断地冲蚀掏挖，山体常常崩塌滑坡，塌滑下来的大量 泥沙石块等固体物质被水流挟带搅拌，变成粘稠的液体，在重力和惯性力的作用下急速奔泻。这就是人们常说 的泥石流。 课文《一次大型的泥石流》第一段
假定教这个段落的是一位地理教师，他会怎么教呢？我们设想一下。
一、他可能这么做：让学生看一段泥石流形成的科教影片，或者利用照片挂图，比如过程一是一幅，过程 二是另一幅，边解说边让学生对照图片和文字。如果可能的话，他还会用实验仪器来摸拟泥石流的形成。总之 ，他要设法绕过这段难懂的文字，用直观的方式让学生明了和亲眼看到“泥石流”。
二、如果上面条件不具备的话，他可能这么教：设计清晰而简洁的图式，比如一幅泥石流逐渐形成的草图 ，边绘制边说明讲解；或者是一幅设计巧妙的板书，边解说边板书。换句话说，为了让学生掌握“泥石流”这 个概念，他可以用自己的言语来替换这段文字。
三、他还可能这么做，先解释“沟谷”，再解释“地表径流”，再解释……，然后将这些解释加到这段文 字被解释的地方，将这段文字的含义串讲一遍；或者与类似的事物类比着解释。
四、他还可以用其它方法，比如解释或让学生看注释（如果有的话），之后让学生讨论，让学生对这段文 字加以分析，比如划出（滑坡／浆体／奔泻）三个片断，然后让学生自己归纳（如果学生已经具备相应语文能 力的话）。
总之，他必须让学生知道（看到或想象出）什么叫泥石流，泥石流所指的物体是什么，他的任务是连接概 念与实物，尽管他有时可能会达不到目的，也就是说，学生还是不明白概念所指的事物，如果要考试的话，学 生只能去背熟这段文字。
现在让一个语文教师来教。他会怎么做呢？
一、他可能什么也不做。他告诉学生，这段文字比较难理解，看不懂的地方，可先放一放，“一直往下看 ，当你看完全文之后，再回到这里，原先看不懂的地方可能会很容易的看懂了。”他甚至可以这么说：“这篇 课文的题目是《一次大型的泥石流》，你们想想，重点在什么叫泥石流呢还是在一次？阅读时，要把理解的注 意力集中在课文的重点。”言下之意，学生在目前阶段不必把精力放在这一段里。
二、如果这位语文教师本次课的教学项目就在这一段里，他也许会这么做：让学生先找出容易懂的一句（ 这就是人们常说的泥石流）；然后与同学一起讨论“这”指代什么（急速奔泻的浆液），可能再讨论“这”在 上下句的作用（关联）。最后是阶段性小结：当一个句群前面一句是描述性的复杂句时，后一句的起首往往用 代词来关联；阅读的入手关键要弄清代词的指代范围指代什么。他可能再往上伸，问“浆液哪里来的？”（水 搅拌固体物质）再问“固体物质是哪里来的？”“山体为什么崩塌滑坡？”“这一切发生在哪里？”然后再做 一次阶段性小结：这是一个发生定义，发生定义的理解一要看条件二要看过程。也许或多或少引伸开去，与数 理化的发生定义联系起来。只做第一阶段，或只做第二阶段，或两个阶段都做，这取决于本次课的任务是哪个 。
三、他完全可以换一种事情来做：比如本次课的学习项目只放在术语上。让学生划出难理解的词语：“沟 谷，地表径流、崩塌、滑坡……他发现不少学生没有划出“崩塌”“滑坡”，于是引出一场讨论，讨论这两个 词的日常意义，然后以这两个词的地理学概念（崩塌：陡坡上大块的岩石在重力作用下突然崩落的物理地质现 象）加以比较，然后小结：阅读说明文应注意识别学科范围内的专有名称——术语，并从该学科的定义而不是 日常的含义去理解。接着，可能做一点识别术语的小练习。
四、他的注意力还可能集中在其它地方。比如让学生找出开头一行“由于”相配对的结果部分；比如让学 生按自然说话的方式“说”（而不是念）这段文字，然后讨论语流停顿较大的地方，划出语流长段，加以小结 ：由于说话的呼吸段落比视觉的呼吸段落短得多，且语感上往往更容易确定语义片断，遇到长句时，不妨将文 字转化为“说话”，按说话所形成的片断去理解。他还可以从另外的角度入手，比如紧松句的变换练习，让学 生掌握用变换句式的方式去理解文字的含义。
总之，他必须使学生习得穿透文字获取信息的某些新技能，他的任务是训练学生连接文字和语义。在语文 教师看来，课文只是教学的例子，是训练的凭借，凭借这一篇凭借这一段，使学生学习到自己去理解这段文字 或这段文字的某些方面的方法。他不能绕过、替换、改造这段文字（否则学生学习的就是另外的东西了）；在 他看来，解释、分析、串讲这段文字是学生自己的任务，他不能代替学生去做；他也不承担由概念向实体联结 的使命。语文教师关心的是如何获取理解，如果可能的话，他还向学生传授如何由言语信息向所指事物联结， 让学生掌握这些方法（技能），是语文教学的内容（项目）。掌握也就是会运用，会运用的意思是能迁移，在 相似相近的场合学生能够提取并利用这些方法，迁移的结果，证明学生提高了自主理解的水平。技能不能迁移 ，是语文教学的失败，尽管学生可能对“泥石流”头头是道。
当然，上例的语文教师可以也往往有必要向学生解释（包括直观手段）“泥石流”这种东西，解释（替换 、改造、分析、串讲等）与本次课训练项目无涉的那一些文字的含义。不过，这种解释不是语文的任务。这种 解释往往是为了建立某种有助于理解这段文字或这段文字某些方面的知识背景。有时，仅仅是为了给学生以心 理上的安慰：由于选文不当，学生缺乏与实物联结的必备基础，更由于在教学的特定阶段，理解一段或一篇文 字所需要的技能还没有全面而完整的训练，在目前阶段，学生要全面而完整地把握课文的内容，事实上是不可 能的。一方面，学生有完整把握课文的心理需求，另一方面，学生又只能理解目前技能所能够理解的方面和程 度，在语文课，这种状态是正常而必然的，但这种状态确实会给学生带来烦恼和困惑。学生强烈地意识到这种 只有将来才可能解除的烦恼，如果学生有解答他们将来才能由自己解答的困惑这种意愿，教师就应该提供帮助 提供答案或启发性的线索。毕竟，学生现在读到的是一篇完整的《一次大型的泥石流》、一个完整的段落。
重要的是，不能把解释课文的工作与训练技能混淆起来，更不能用课文顶替了训练技能。一篇篇课文的知 道，本质上不是语文教学，一堂语文课，听说读写如果没有注入进新技能，如果学生没有能习得（可迁移的） 新技能——构成更高能力的新技能，那么语文学习极可能压根就没有发生。并不是所有的听说读写都在学习语 文，离开了新技能的训练，学生只是读了写了听说了而已。阐释课文与语文教学（为形成新技能而设置的语文 课的语文学习）不是一回事，就上举例子而言，一堂分析这个段落以使学生知道的“语文课”，做的是（可能 不是蹩脚的）地理教师的工作，延伸到文学作品，一堂分析作品的“语文课”，做的是该作品解说员的工作， 与提高学生文学阅读能力、训练学生阅读文学作品的语文教学，没有什么大的关系。语文教师“不是文章讲师 ，而是读写教练”，语文课是一门（学生）活动课，是一门点点有序听说读写技能的训练课。
概而言之，为形成新技能而设置的语文课将传授中等程度的：
（一）、穿透语音、文字物理面获取（重建）语义的方法，即译码技能；
（二）、由语义生成语音、文字的方法，即编码技能；
（三）、从语义到达符号所代表的事物的某些方法；
（四）、从事物抽摄语义的某些方法。
说“传授”，极易造成误会，我们得赶紧解释：运用语言的技能只有在言语的具体行为中才能习得，也只 有体现在言语的具体行为中，技能才成其为技能。事实上，这也正是我们让学生读课文、写作文的理由。语文 课的中心环节是训练，“在运用语言的过程中来掌握语言”。
语言运用（听说读写）的技能，或称方法，类似于加涅（1977）所说的横跨智力技能和认知策略两种学习 类型的“高级规则”。
说是智力技能，因为它们是人们听说读写的行为法则。从知的角度，它们是运用语言的知识，比如“阅读 文章，依据标题来确定文章内容的重点”，“阅读说明文，辨识出术语，并按学科定义去理解”，就是关于阅 读规则的知识；从行的角度，学生习得这些技能，他们的言语行为（心理操作和外显动作）就会受到控制和规 范，在本例，学生获得的是阅读的有效方法。应用的结果是较高的理解水平。这些用言语的行为方式表述的、 知行合一的高级规则，建立在以命题形式呈现的表示几个概念之间关系的语言规律或称言语组织规则的基础上 ，就本文例子，规则如下：
（1）、文章的标题往往体现文章的主题；
（2）、“这”在语段中起关联作用；
“这”等代词所指代的具体内容依语境而定；发生定义指明条件和过程；
（3）、学科范围内的名词，是术语；
（4）、“由于”后面必有表结果的词句；
语义片断一般与语音片断重合；
虽有效果的差异，但不同句式可以表达同一个意思。
说是认知策略，因为学生学习的是“学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能”〔6〕，
是学习者解决（听说读写）问题的一般方法。就阅读而言，阅读的方法也就是阅读的策略，如果说学生的各学 科学习主要是阅读教科书的话，阅读的策略也就成为提高学习效率的学习策略。从这个意义上讲，语文学习可 以表述为“学习如何学习”。
高级规则的学习包含这两个既相联系又有区别的方面。作为智力技能观，学生要习得并会使用感知语言（ 接收）组织语言（表达）的技能；作为认知策略观，学生还必须学会
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在可迁移可应用的场合自主的提取（有时 是诸规则的创造性联合）并利用这些技能。前者的学习是要具有技能，属于认知的；后者强调的是有效的应用 该技能，偏向于次认知。之所以让学生习得技能，是为了使他们以后能够自主的有效的提取并利用。从这个意 义上讲，语文学习可以采用智力技能学习所常用的接受学习（规则→例证），更应该采用将学生置于（听说读 写）问题情景下的指导发现学习（例证→规则），有计划的系统的让学生在听说读写某些点的解决中“探索” 出运用语言的高级规则，研究证实，这“将导致对于学会的规则较大的迁移”〔7〕。于是， 语文学习与（解 决问题）思维训练就联在了一起。事实上，语言运用本来就是“要人们使用句子时进行着的心理过程”（米勒 1970）〔8〕，听读是接收， 是对言语的感知（知觉和认知），说写是表达，而言语表达“应该看作整个思维 过程的一个组成部分”〔9〕。广义来看， 语文教育不妨看作思维训练的一部分。总结如下：
概念
↓
言语组织规则←读文作文听说实践→在语言运用中学习语言
↓
语 （高级规则）
点点有序的训练学生→达到更高的交际目的
文→习得语言运用新技能
课 （认知策略）
↓
注意策略、编写策略、提取策略等→思维训练（解决问题）
↓
学习策略→学会如何学习
在语文教学中有一个“如何把语文课上成语文课”这一不该出现的论题，这是语文教学大面积低效劳动的 要害（耿法禹1987）〔10〕。但愿本文能为“如何上成语文课”提供有益的线索。而我们接下来的任务，是具 体的描述出中学语文教学中应训练的技能，或者叫训练的项目。
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