图式理论与语文阅读教学

图式理论与语文阅读教学

 

一、语文阅读是通过同化与顺应不断修正、丰富学生语感图式的过程

皮亚杰认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部图式——认知结构的变化，达到平衡。③鲁墨哈特（１９８０年）也指出发展新知识（图式）的三种过程：增长、调谐和重构。前两种过程是同化，即“旧瓶装新酒”，后一种则是顺应。④具体到阅读来说，这是一种典型的认知过程。读物作为一种客体，负载着作者显露或隐蔽的见解、意愿而去影响读者这一主体。由于阅读的对象——语言文字仅仅是一些符号，某一字和词的含义不在于这些文字符号本身，而在于使用这些文字符号的人们在一定环境中对这些符号的理解。所以说，阅读活动是一种根据作者及其创作环境和文字的语法修辞特征进行“释义”的过程。“释义”时，需要阅读主体过去经验背景中的认知结构的各种思维组块参与作用，不然的话，就无法理解。现代认知心理学认为，人在阅读中会形成各种“思维组块”，汇成有效的认知结构。当他面临解决的问题时，就在已有的认知结构中寻找并检索与解决问题有关的思维组块，借以分析、对照、推理，达成知识的沟通与运用，导致问题的解决。⑤也就是说，语文阅读是学生原有认知结构（旧图式）与阅读课文中新知识的相互联系和作用，从而在学生头脑中构建新的知识结构（新图式），或者对原有知识结构进行调整、补充、丰富和修正的过程。这是一个内部同化与顺应的功能性平衡的复杂过程。阅读教学的主要机制就是教师启发、引导、帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构中，重建新的认知结构，达成对外界客体新知识的顺应，更快更好地修正、丰富学生的语感图式。这样才能在最大程度上激活他们认识发展中的内部机制。诚然，要把文质兼美的课文言语形式内化为学生的语感图式，并非一朝一夕所能奏效。因为阅读学习不象在白纸上画画，它要涉及学生的原有图式，他们总是以自身的经验积累来理解课文言语，而当新图式与原有知识经验发生冲突时，就倾向于拒绝新图式，以致同化大于顺应，甚至离开顺应，于是经常会出现以自我为中心的同化现象。较常见的有以下情况：浅表同化。阅读时只看言语的表层意思，浅尝辄止。例如，鲁迅的《药》中，描写夏瑜的母亲提着一个“破旧的朱漆圆篮”上坟。学生阅读时，根本不去注意形容“圆篮”和“破旧”与“朱漆”两个定语有什么更深的含义，实则失去了一个了解夏瑜的重要线索。这时，教师应该引导学生：象“圆篮”这么个日常用品都要“朱漆”，如此讲究，说明夏瑜家里原是比较富有的，而现在已经破落了。接着，教师还要启发学生联系课文，寻找其它证据，比如从阿义要向夏瑜“盘盘底细”，还有从夏三爷、夏四奶奶的称谓，从夏瑜名字中的“瑜”字等等线索都表明夏瑜出自书香门弟，他家原是一个望族。正因如此，他必定受过较好的教育，这正是他比一般老百姓更早接触新文化、新思想的基础，也是他能较早投身革命的基矗因为知识分子往往是一个沉睡社会最先觉醒的部分。

这样的阅读就深入多了，把作者隐含在字里行间的很多暗示都挖掘出来了。片面同化。阅读时只重视言语对象的认识内容，而忽视情感内容。例如：鲁迅的《秋夜》开头“在我的后园，可以看见墙外有两株树，一株是枣树，还有一株也是枣树。”学生读到这儿，往往感到这种重复是累赘，认为不如直接写“有两株枣树”更好。当然，这样写完全可以，通过这种推论性的言语形式，读者所得到的无非是在“我”的后园墙外有两株枣树这样一个判断所表达的事实，但是，因此也失去了作者所要宣泄的无限孤寂的情感因素。当引导学生读完开头，再接着读下面几句时，就会意识到作者把两株枣树分开说的缘由了。请看“这上面的夜的天空，奇怪而高，我平生没有见过这样的奇怪而高的天空。”孤独、寂寞、无聊，这种难以摆脱的情绪，只能用“一株是枣树，还有一株也是枣树”这样重复、单调、令人感到失望厌烦的言语形式来表达，让读者从中直觉到作者所体验过的.情感形式。这种言语形式与情感形式，在结构上具有相似性。再看鲁迅的《祝福》，祥林嫂三次向村里人诉说同样的话：“我真傻，真的，”学生读起来，非但不同情，反而感到好笑。如果学生认真地读《祝福》全文，联系祥林嫂的一生来看，就会发现一个母亲灵魂的深沉的痛苦和无奈的挣扎。教师应该启发学生，这是作者—熟悉人生、透彻地了解人生的鲁迅先生，深知象祥林嫂这样一个无依无靠的穷寡妇，丧失了她最可宝贵的东西—唯一的儿子—之后，那心境、那情绪、那言行必定是什么样的。所以，用祥林嫂三次重复的语言表达尽了她精神上遭受的巨大折磨。可见，作品采用什么样的结构形式，运用什么样的描写手法，当然有作家的艺术修养和艺术技巧问题。但归根结底取决于作者对生活的认识、体验与感受的深度，是审美情感介入的结果。这也是学生阅读时所要努力体会的。错失同化。阅读时错误理解言语对象，出现同化离开顺应，即歪曲地同化的情况。例如，学生对恩格斯《在马克思墓前的讲话》一文中“当做蜘蛛一样轻轻抹去”一句的理解常常出现偏差，有的学生认为表现马克思胸怀大志；有的说是心胸宽广；又有的认为是宽宏大量等。这些似是而非的发言容易使其他学生的思维产生定势。他们没有认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视之意。再如，学生对《两小儿辩日》的论争，有的赞成“车盖说”，有的同意“沧凉说”，他们都凭自身的经验，从课文言语中找根据来击破对方。事实上，“车盖”派犯的是视觉差的错误，“沧凉”派犯的是触觉差的错误，所以，他们都是一种错觉。但要深入了解太阳在不同时间距离地球远近的问题还要懂得很多的科学道理。教师要引导学生通过争论，再进行总结，把学生从经验性的描述提高到科学的理性思维水平，发展学生的思维能力。同时，孔子的“知之为知之，不知为不知”的实事求是科学态度，对学生也是一种很好的思想教育。疏漏同化。阅读时理解言语出现丢三落四或熟视无睹的现象。例如，《祝福》一文开头，写“我”到了鲁镇，见到鲁四老爷时，他一见面就“大骂其新党。”但我知道，这并非借题在骂我，“因为他所骂的还是康有为。”阅读时，学生很容易从“大骂其新党”这句看出鲁四老爷立场的保守反动，可是对作者特地随后加上的一句“但我知道，这并非借题在骂我“因为他所骂的还是康有为”却不去理会，更不能从而得出什么结论。这种情况下，教师应提醒学生细心体会这句话的含义，并且要特别注意“·还·是”意味着什么？经过点拨，学生才理会到，康有为后来已成了保皇党反对辛亥革命，早已不是“新党”而成“旧党”了。在辛亥革命已十多年之后还骂康有为是新党，可见鲁四老爷不仅是保守反动，而应该更进一步说明他是多么地孤陋寡闻，闭目塞听，又何等地顽固可笑，其讽刺意味就更加强烈了。以上这些情况在阅读教学中经常碰到，在此就不一一例举了。

那么，为什么学生不能正确地理解课文内容，出现种种以自我为中心的同化现象呢？根据图式理论，至少有以下三种原因：“１、读者可能并不具有适合于该课文的图式。在这种情况下，读者就不可能了解课文的内容。２、读者具有适合于该课文的图式，但是作者在课文中所提供的线索，不能使这种图式活动起来。在这种情况下，读者也不可能了解课文的意义。如果我们能够向读者提供更多的线索，读者就可能了解这篇课文。３、读者可能发现对于课文的一致的解释，但是，这种解释并非作者的解释。这种情况下，读者将‘了解’课文，但他将错误地了解作者。”⑥那么，应该如何避免上述情况的出现，使学生内部的同化与顺应的功能性更有效地达到平衡，从较初级的结构“建构”成较高级较复杂的结构呢？语文教师就应当对言语原来在学生心目中的样子与实际上的样子（当然这也是相对的）之间的差距心中有数，通过自己的教学行为直接影响（包括整合、重组和应用等）学生的认知结构，有的放矢地努力缩短这一差距，从而使它在新知识的学习和理解中发挥作用。

二、语文概念学习的认知图式及教学策略

概念是人脑对同类事物共同本质特征的反映。在心理学上，又将概念定义为具有共同关键属性的一类对象、事件、情境和性质。现代认知心理学认为，新概念与学生原有认知结构中的有关知识相互作用，构成有意义的学习，从而形成更进一步分化的认知结构，或称认知图式（简称图式）。其类型一般有三种：当新概念被吸收到原有的认知图式内，列入原有的知识系统之中，新旧知识结构就形成下位关系；当所学的新概念包含原有认知结构中的几个已知概念时，形成上位关系；当新概念既不属于原有认知图式中的有关概念，也不将原有的特殊概念概括于新概念之中，此时形成同位关系。认知图式除知识的相互关系及其表征外，还包括概念如何被运用的信息。因此，指导学生正确构建语文概念图式须着眼于两方面，即既强调概念的理解，又重视概念的应用。由于词是概念的物质外衣，一般说来，一个词代表一个概念。

下面我们先以特级教师钱梦龙教学知识短文《词义》为例给以分析。

师：今天我们学习知识短文《词义》。先拿一些东西给同学们看看，大家说说看。（手拿一本书）这本是什么书？

生：（集体）语文书。

师：（拿另一本书）这本是什么书？

生：（集体）英语书。

师：如果这两本书并在一起，你们叫它什么？

生：（集体）书。

师：说得范围小一点。

生：（集体）教科书。

师：（手拿一本词典）这本是什么？

生：（集体）词典。

师：它是不是一本书？

生：是书。

师：什么书？

生：（集体）工具书。

师：三本并在一起叫什么？

生：（集体）书。

师：对啦，语文书、教科书、书，词义所指的范围一点点扩大了。（拿几张报纸）这是一本书吗？

生：（集体）不是，是报纸。

师：为什么它不是书？

生：因为少。

生：一堆报纸也不能叫书。书是有封面的，报纸没有封面。

生：不一定，假如我有一本书，封面撕掉了，但总还叫它是书。画报也有封面，但就不叫书。

生：书是装订成册的著作。

师：（手拿一本练习簿）这不是也有封面吗？但就不能叫书。书是装订成册的著作，你大概是从词典上看来的吧？（该生点头）作为一本书首先要装订成册。同时还必须具备另外一个条件：是著作。书是装订成册的著作。这是“书”的定义。现在请你们给教科书下定义。

生：教科书是用于教学的装订成册的著作。

师：对！再请你们对语文书下定义。

生：用于语文教学的装订成册的书。

师：对啦！这里又多了一个限制成份。从上面的例子，我们可以发现一种现象。从“书”到“教科书”再到“语文书”，它们的范围怎么样？

生：（集体）缩校

师：那么它们的词义呢？是一步步地具体呢，还是一步步地笼统？

生：（集体）具体。

师：你们又发现了一种现象：范围越小，词义怎样？

生：（集体）词义越具体。师：那么范围越大呢？

生：词义越笼统。

分析以上“书”的概念图式形成的教学策略有：

１．运用直观手段，使学生获得感性认识。因为象“书”、“笔”、“灯”等这样的概念，是属于能通过观察获得的具体概念。在课堂上出示的语文书、英语书、词典、报纸、练习本等教具，起到直观的作用，让学生通过对大量同类事物的具体比较、辨别、分析，有助于理解“书”这一概念。

２．引导分析概念的特征。钱老师为学生提供反映概念本质特征的具体情境，再引导学生辨别有关概念的正反例证，通过充分讨论分析，得出书这一概念的本质特征是装订成册与著作二点。这样，有助于学生将已识别的特征用语言给以清晰地表达和有序地储存于记忆之中。

３．用语言表达定义。要求学生将与概念有关的本质特征组合起来，用语言加以概括，这一过程叫做“下定义”。下定义并不是用背诵概念名称来认识概念图式所蕴含的信息，而是要求通过对概念的完整定义，揭示与所属的同类事物和其它同位概念的关系，从而正确地运用概念。钱老师还结合实例，从概念内涵揭示的几个特征和涉及的外延入手加以引导分析，比较概念，使学生掌握的知识更牢固。

４．在概念的应用过程中建立概念系统。学习心理学认为，一个重要概念，是在概念系统中形成和发展起来的，一个概念只有纳入相应的系统，理清了自身的上位概念、下位概念或同位概念这些关系，新概念在原来认知图式中的`位置就可确定，即构成了语文概念学习图式，才能很好地理解和运用概念。

此外，在阅读时，特别是文言文的阅读中，常遇到一些近义词所表示的同类概念，比如表示“看”的近义词，在语文教材里就有２０多个：瞰（前瞰大海）、察（察其举止）、望（望见廉颇）、觐（扶病入觐）、顾（顾野有麦场）、审（审堂下之阳）、案（招有司案图）、睨（持其壁睨柱）、观（臣观大王无意偿赵王城邑）、视（御史至山中视）、谒（属隶咸伏谒）、窥（数通使相窥观）、眺（远眺山下）、盼（下盼诸峰）、觇（惊起觇视）、目真（目真目视项王）、瞠（忠烈乃瞠目日）、瞻（胡瞻尔庭有县特兮）、睹（然睹促织）、眈（眈眈相向）。这些词分别从不同的角度，表达了“看”的不同情状。对于这类词应该仔细体会，抓住其特点，找出其细微差别，才能准确地把词义，确切领会古人行文命辞的苦心深意。其实，在语文阅读中，遇到的大多数概念都是模糊概念。它所表示的概念的内涵和外延难以确定，具有不精确性、相对性和亦此亦彼性的特点。例如“理想”、“信息”、“价值观”、“正义感”等词，通过日常交往或文艺作品的描绘，一般人都知道这个词的含义是什么，但很难给它们下确切的定义。由于这些概念本身的含义模糊不清，教师也不知道如何检验学生是否掌握了这类概念，以至采取死记硬背的方法教这类概念，其结果只会徒然浪费学生的时间和精力。一

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般认为，这类概念不必字字求解、句句求通，主要是通过具体实例或情境进行教学，让学生能够例举有关概念的多个例证，同时辨别它们与邻近概念的异同。教给学生以意会—领悟法或语感—感受法进行大量阅读、快速阅读，从而获取知识，提高阅读水平。

三、发展和完善心理构建的功能

语文课本中的课文，类似数学课本中的例题，语文阅读为的是通过学习课文掌握阅读文章的方法，学课文是“举一”，掌握方法是“反三”。所以阅读教学仅仅培养学生“获取信息”的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。认知心理学的一个重要观点是强调人已有知识经验结构（图式）对他的行为和当前认知结构活动的决定作用。所谓认知学习，就是“学习者依赖自身的内部状态，对外界情境进行知觉、记忆、思维等一系列认知活动，导致认知结构发生变化的过程。”⑦实际上是对认知结构的组织和重新组织。所以，在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，要注意对事物按其不同角度的共性进行分类，即对分类理解掌握的新信息，与原来早已掌握的.信息进行比较，判断它与旧信息中的哪些属于同一类，或找出新信息中某些信息的共同点，将其分类。总而言之，要善于把分散的信息，按其内在联系分别组成信息群，使认知结构不断充实、完善和系统化。所以，教师要考虑如何影响学生的认知结构图式，使它在新知识的学习和理解中产生作用，发展和完善心理构建的功能。比如，让学生掌握一些汉字的音形义关系规律进行逻辑记忆，避免或减少出现错别字。有些字的韵母不同写法也不同，象很、狠、根、痕等字，读音的韵母都是ｅｎ，写法上都是“艮”；而良、朗、郎、狼等字，读音韵母都是ａｎｇ，写法上都成了“良”。另外，还有一些字的字音相同，写法不同，字义也不相同。如羡慕的“慕”从小丶（古写的心）；坟墓的“墓”从土；朝暮的“暮”从日；开幕的“幕”从巾；募捐的“募”从力等。又如古汉语中一词多义现象较普遍，它是由词的本义经过辐射、连锁或比喻的方式辗转进行，或相类、或相关、或相对引申发展的结果。例如“发”，本义是射箭（万弩齐发），引申为出发（朝发白帝）、发动（虞常等七十余人欲发）、发作（会蒙病发）、征发、调发（发闾左谪戍渔阳）、打开（窃发盆）、发现（安能发狼迹）等，这是相关引申的结果。还有古汉语中的一词多义性，是用同一个词改变其用法的方式来表示的。如“固”就相当于现代汉语中的“本来”（理固当然）、“坚决”（固辞不往）、“巩固”（必固其根本）、“顽固”（固不可彻）、“坚固”（自以为关中之固）、“肯定”（吾固曰：“非圣人之意也，势也”）、“固定”（法莫如一而固）等七个词，它们或作副词或为形容词、动词等来使用。

对于以上种种平时散见于课文中的知识信息，加以自我整合和构建，形成系统化。这样学生获得的知识就不再是零碎的、孤立的、僵死的，而是成为系统的、有内在整合力的认知结构（图式），才能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，才能提高阅读的能力。

　

注释：①（Ｄ．Ｅ．Ｒｕｍｅｌｈａｒｔ：Ｓｃｈｅｍａｔａ：ＴｈｅＢｕｉｌｄｉｎｇＢｌｏｃｋｓｏｆＣｏｇｎｉｔｉｏｎ，１９８０）转引自北京师范大学学报１９８８年第１期第７４页。

②同③引自朱作仁《朱作仁学科教学研究文存》第４０页，福建教育出版社１９９３年版。

④引自朱曼殊主编《心理语言学》第４４１页，华东师大出版社１９９０年３月版。

⑤同③，第２４４页。⑥引自张必隐《阅读心理学》第２５５页，北京师大出版社１９９２年２月版。

⑦朱智贤主编《心理学大辞典》第５３９页，北京师大出版社１９８９年１０月版

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