英语教学语言论

英语教学语言论

1. 问题的提出(教学语言定义)

用英语组织课堂教学,即用英语教英语(teaching English through English)已逐渐成为大学英语教学界的共识,并在教学实践中取得一定成效。最近我们就这一专项进行了抽样调查和跟踪听课,发现英语课堂大致有三种类型:1)基本用汉语组织教学(少数);2)仅使用课堂英语 (classroom English) (约占总数的一半);3)全部用英语组织教学(约占总数40%)。第一种类型当然必须改变;(1)只用简单英语(simple English);(2)全部用较为复杂的英语;(3)开始阶段用简化英语(simplified English);以后逐步使用复杂英语(normal elaborative English)。第一种情况居多,约占该类总数的60%,第二种情况约占30%,第三种情况约占10%。从上述调查结果可见,用英语组织课堂教学的现状不尽如人意,有必要对英语课堂的教学语言进行深入探讨,并从语言学、社会语言学和认识论的角度对教学英语提出一个比较科学的定义,界定其固有特点。这无论从理论上还是在指导教学、促进教学质量的提高上都是一件有意义的事情。教学语言是教师在传授知识、教书育人、组织课堂教学活动时使用的语言,又称教师语言、教师的职业语言。英语教师的教学语言,即英语教学语言。它既不同教师的生活语言,也有别于其他专业人员的专业语言,它是一种教学语言变体。教学语言的质量往往直接影响和决定教学效果的好坏,甚至同样的教学方法,因为语言不同就可能相差20倍。因为教师的语言修养在极大程度上决定着学生课堂上的脑力劳动的效率"(马卡连柯语)。因为,教学语言的质量被列为衡量教师业务水平和教学能力的重要标准之一。

2. 英语教学语言(English teacher talk)的特征

教学语言不同于诸如相声语言、传教语言、学术讲演、话剧台词,英语教学语言也不同于中国语文教师讲授汉语时的语言,它具有以下几个特点:

2.1 英语教学语言兼有讲授和语言示范的双重功能。作为教学语言它具有"传道、授业、解惑",开启智慧,传授知识的主要功能。但作为英语老师的教学语言,除完成教学内容的传授之外,它本身还起着语言使用的示范作用,直接影响着学生的语言,语感训练。可以毫不夸张地说,英语教学语言既是传递信息的手段(讲授功能),更是教师运用语言传递信息的手段(示范功能)。教学内容要通过完美的教学语言才能达到理想的教学效果。而上面提到其他一切专业性语言只求传递专业信息,表达信息的内容。

2.2 英语教学语言的可接受性

英语教学语言的讲授功能及示范功能能否达到预期效果,要求它具有另一重要特点,即可接受性。英语教学的对象是英语学习者,他们的接受能力(听、读)和表达能力(说、写)的发展是一个不断学习、不断提高的过程。教学语言超出他们的接受水平就失去其教学意义。那种学生听不懂也听不进的难度过大的满堂英语是一种教学失误。英语教师应避免为说英语而说英语的盲目性和想到哪里说到哪里的随意性,而要遵循既符合学生的实际需要(巩固与复习)而又略高于学生现有水平(学习新内容)的可接受性原则。

2.3 英语教学语文的阶段性

学生学习和习得一种外语是一个发展的过程,这种过程具有阶段性。认识到这一点,教学语言的可接受性原则就易于贯彻了。教学语言的阶段性原则主要表现在语速的快慢、用词量的多寡、表达结构的繁简以及语篇的难易的掌握上。随着教学过程的延伸、学生语言能力的逐渐提高,教学语言也要水涨船高,不能总是停留在固定的阶段或层次上,这就是所谓英语教学语言的递进性,即在上述四个方面递进到另一个新层面上。递进性过程体现着教学的循序渐进原则。那种把教学语言凝固成固定的模式,停顿在较抵的层次,会使课堂变得枯燥无味,难以完成教学大纲和教材的教学意图。因此,教学语言要随变项的变更而变更,不断增添新的内容,使课堂充满吸引力和挑战性,激发学习者学习新知识、新技能的动力和热情，这既是教育心理学的原则,也是教学目的所要求的。

2.4 英语教学语言的重复性

教学语言的双重功能、可接受性和阶段性等特点概源于外语教学目的--培养、训练和提高学生的语言交际能力,故而它还必须具备第四个特点:必要的重复。课堂教学过程一般可分为三段:复习、讲授新内容和对重点内容进行操练。教学有单元目的、课时目的,有重点、有难点。这些教学环节和教学要求,有的需要反复交待、反复讲解和反复操练,而且教师语言中的重要而有用的表达方式也需要重点提示、反复示范和让学生反复模仿与操练,因此英语教学语言要重视必要的重复。重复突出了教与学的重点、讲与练的重点,能刺激学生的注意力,提高学习效率。

以上所述的英语教学语言的四大特点的教学语文的共性特征,英语教学语言都应具备这些特征，但是应具备这些特征是一回事,能不能做到,能不能做好则又是一回事，所以我们还要提到教学语言的个性特征,即教师个人的特征。教学语言不是一个统一的模式,它在上述各项原则的指导下,教师个人会有各自的创造,各人的教学才能会得到充分的发挥。在一定意义上讲,教学是一门技艺,是一门艺术,会因教师本身的业务水平、驾驭语言的能力和对各种教学文件理解掌握程度的不同而不同。每一位教师应追求自己完美的教学语言,追求具有个人特色的教学语言艺术。这是一个永无止境的目标,我们每一个人都应努力去追求。

3. 英语教学语言的构成

这里有必要区别两个概念:英语教学语言(English teacher talk)和英语课堂用语(classroom English)课堂用语是组织课堂教学各个环节的特定用语，它往往具有固定的题目和句式,用于课堂活动的不同阶段、不同项目、不同环境。据Jane Willis 归纳,课堂用语可分21项(限于篇幅,本文未予转述)。课堂用语的运用增添了课堂内的英语气氛,有助于提高学生听懂教师用英语讲课的能力。英语教学语言是指在课堂英语教学全过程中所用的英语,它大大超出了课堂用语的范畴,大体上包括四个部分:1)课堂用语(classroom English); 2)讲授用语(instruction English);3)师生交流用语(teacher-student interaction);4)教师反馈用语反馈用语(teacher feedback English)。讲授用语是教师在讲词汇、讲结构、讲语篇时的语言;师生交流用语是课堂上师生之间进行各种交谈、对答和讨论时的语言;教师反馈用语是教师在指导学生进行课堂操练时对学生的语用行为作出评价的语言。

英语教学语言的阶段性主要体现在这四部分语言项目难易程度的选择和把握上。为了掌握这种阶段性,教师在设计教学的每一阶段、甚至每一单元的教学语言时要参照下列因素:

1) 教学大纲。一般说来,教学大纲是根据国家、政府对该门课程的要求和意图制定的,体现了教育行政部门对人才培养规格的素质规范。例如文理科用的<<大学英语教学大纲>>就阐明了教学对象、教学目的、教学要求和教学安排提出了基础阶段各级(1至6级)的具体要求。该大纲还编制了词汇、语法结构、功能意念以及微技能四个附表,对大学英语教学的内容和范围作了量化规定。它是现阶段我国大学英语课程的总法规。它理所当然地成为英语教师安排教学活动的总依据。因此,教学大纲是老师安排自己教学语言的用词量、结构类型以及各种微技能时的范围框架。我们把教学大纲称为英语教学语言设计的总基础,即根本基础,简称一级基础。

2) 教材，一本或一套好的教材应该是根据教学大纲的要求编写出来的，它具体贯彻教学大纲的总目标和教学的阶段要求。大学英语现行教材分精读、泛读、听力、语法结构和快速阅读等课型按级(1至4级)编写。各课型各级各有各的教学目的、要求和量化指标,使教学大纲的总目标具体地阶段化和层次化。教材是教师在设计自己的阶段性教学语言时的唯一依据,我们称它为第二级基础,即阶段性基础。

3) 教学日历。这是执行每一级教学计划的教学进度表,它明确而具体地安排每一单元、每课时的教学目的、重点和难点,是整个教学过程最后落实的关键环节。它是课堂教学的指导书,也是教师编写教学语言(教案)的单元依据、单元基础,我们称之为第三级基础。教学日历是教师设计教学语言的最具体的参照因素,教师应集中心思,把握住本单元、本课时的语言素材,使之融合进自己的教学语言之中。

4. 关于英语教学语言阶段性特点

必要性的争议上文曾提到全部用英语上课的第三类的第三种情况是:开始阶段用简化英语,以后逐步使用复杂英语。在跟踪听课中,我们发现采用这样方式组织教学的教师的教学语言颇具特色。他们根据不同班级、不同学生水平、不同教学阶段编写教学语言,施行有的放矢的教学。他们在初级阶段(即1,2级)的教学语言具有以下几个显著的特色：1)语速慢于正常语速(90w/m); 2)停顿次数较多,停顿时间较长; 3)重点词语读音加重;4)词汇多数为常用基本词汇; 5)复合句和语篇结构被简化; 6)陈述句和祈使句多于疑问句; 7)重点话语、重点句型、重点词汇多次重复。我们不妨借用一下社会语言学的术语,把上述教学语言称为简化语码(simplified code)。它适宜在一定的教学阶段使用,因为它所选用的词汇、句法、语篇都适当地被简化,能适应学习者的接受能力,因而有别于复杂语码(elaborative code)。

对于教学中,特别是在初级阶段使用简化语码还是使用复杂语码存在着两种不同的观战点。一种观点认为,简化语码符合教学循序渐进的原则,有助于学习者接受和理解用英语传递的信息,为学习者逐步掌握复杂语码打好语言基础。<<美国之音>>特别英语节目(special English)就是一种简化英语节目。它的词汇复盖面为1500个常用英语单词,语速为80w/m(正常语速为120w/m), 句子结构简化。初学者通过收听这个节目,可训练自己的听力,为最后收听正常英语节目作准备。另一种观点认为,简化语码教学不可取,对于初级学习者来说,它达不到正常语言训练的目的,其效果远不及让学生一开始就接受复杂语码训练。这样做虽然语言冗余信息(redundant information)过大,会增加学习者的学习困难,但可以通过重复(repetition)、原文释义(paraphrase)、语速放慢(slower speech)等手段帮助学习则要求教学语言适应一个班大多数学生的实际需要,既要高于学生的现有水平,又要顾及实际情况,避免使用过难的单词和过于复杂的语法结构。在课堂上同学们听不懂、听不进讲解是教学的一大失误,因此教学语言应在同学们的语言水平能接受的前提下,不断增加难度,增加新内容,使课堂充满吸引力和挑战性,以激发同学们学习新知识、新技能的热情。教学语言除了具有传授功能,还具有语言使用的示范功能。因此教师的简化语言应尽量靠近标准语,尽可能避免双语的互相干扰。问题是很多教师运用教学语言只是为了教学的需要,没有把教学语言和同学们课外交际时对目的语的使用结合起来,从而使课堂教学与对外交际脱节。下面一段摘自一本<汉语会话>里的两句对话,一位来华学习汉语的学生问他的老师:

学生: 教师说话我们差不多都能听懂,可听北京市民谈话就不一定懂了,您说这是怎么回事。

老师: 我想大概是老师了解你们的

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汉语水平,跟你们谈话时,对词汇、句式有所选择,说得也比较慢,所以你们容易听懂。北京市民可不管这些,说话又快。

这一对话令人深思。因此,教师一方面要注意自身的文化、语言修养,另一方面,教师应该知道如何动用教学语言,并有意识地把课堂教学里使用的语言尽可能和实际交际中使用的语言结合起来。教师在课堂上的语言运用对教学的成败具有决定性作用,第二语言教学有关理论的实践也需要通过课堂教学这一主战场来检验,因此对教学语言进一步的研究是目前提高英语教学水平一个有待解决的问题。

参考书目

1． ferguson A. Charles, "Toward a Characterization of English Foreign Talk" in Second Language Learning, the University of Michigan Press,1983

2．Henzl M.Vera, "Linguistic Register of Foreign Language Instruction" in Second Language,the University of Michigan Press,1983

3．Chin Xiu-bai, A Brief History of the English Language, Hunan

Educational Press,PRC,1983

4. Jack Richards, Longman Dictionary of Applied Linguistics, Longman,1985

5.Betty Wallace Robinett & Jacquelyn Schachter, Second Language Learning, The University of Michigan Press,1983

(湖南大学 张正举、李淑芬 《外语界》1996年第一期

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