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从“法”谈起

时间：2023-02-27 12:07:13 英语论文我要投稿

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从“法”谈起

谈到“法”，人们往往认为就是指“方法”。然而，“法”首先应当是一个广义的概念，它指我们应当遵守的“标准”或仿效的“模范”［现代汉语词典(修订本)，商务印书馆，1996］，也就是说，它是实践证明符合事物客观规律的“法则”。 “教学法”(Methodology)则是探索教学法则的科学。

外语或第二语言的教学，学派林立，理论各异，我们常常遇到许多具体的“法”。这个法，那个法，名目繁多，颇有眼花缭乱之感。这时，我们所说的“法”实际是指“方法”。英语教学中的“方法”，在英语中有很多词可以表示，这是我们研究和从事外语教学的人们经常碰到并为之困惑的，因而有必要对它们作深入探讨，以澄清一些基本的概念问题。

一、“法”命名中的多层面性

1. Thought 思想观点、看法。指the particular way of thinking of a social class, person, period, country, etc. (Longman Dictionary of Contemporary English)或idea, opinion, intention, formed by thinking (Oxford Advanced Learner's Dictionary)。这是从哲学世界观的角度，探讨对客观事物的认识，即是从哲学的某一角度来看待社会、科学、语言等现象并从理性上总结出一定的、能够为人们认可的规律性的东西，它往往指理论的概括。我们还常用concept, idea来表示“思想观点”，“concepts of language teaching”便从宏观角度反映了我们对语言教学及其理论研究的态度。

哲学中的认识论和方法论，是指导一切科学研究的方针，教学法的研究也不例外。 “以往国内外外语教学法名目繁多，形成不同的学派，但从哲学的角度来看，每种学派都以一定的哲学为基础。” (李庭芗，1983：5)哲学中的认识论对语言教学的影响渊源流长，十九世纪末本世纪初在欧洲产生的、主张直接感知和直接学习的“直接教学法”，主张母语和目的语二者比较的“纵横比较法”(吕叔湘，1964)，主张以辩证唯物主义和历史唯物主义来研究外语教学中的“形式-情景-功能”的“三向度教学法”(李赋宁，1979：26)、“辩证综合法”(李庭芗，1983；张正东，1997)以及国内外多向度的“折衷法”，如上海外院基础英语教学中将Structure, Situation和Communication结合为一体的“SSC教学法”等，均是从这一层面上来界定的。

2．School 流派。指band or succession of persons devoted to some cause or principle or agreeing in typical characteristics(COD),学术上的不同理论及流派的分水岭，如心理学中的行为主义与认知学派，语言学研究中的唯理学派、结构主义学派和交际学派等。流派以共同理论为基础，反映自身对客观事物的看法，但在这之下还可含有不同的学术观点。如语言学中的结构主义都承认语言是一系列的符号系统，强调共时的研究，侧重描写、分析语言结构的重要意义，这是其共同之处。结构主义中的布拉格学派和丹麦学派侧重形式，多采用演绎分析的方法研究语言；而美国结构主义则侧重语音、结构的研究，多采用逻辑、实证主义手法客观描写语言，揭示语言因素之间的关系。它们的侧重点各有不同。由此我们可以看出，学派是指学术上不同的理论或观点而形成的某个群体。语言教学由于受语言理论流派的制约，而形成了诸多相应的教学流派，如“结构教学法”、“认识教学法”、“意念法”、“功能教学法”等。

3. Approach 观点或路子。指a means or method of doing something (Longman Dictionary of Contemporary English)。这是近年来语言教学中使用得十分普遍的一个术语。 Approach反映了不同教学理论在应用方面的体现，因而大有取代method的趋势(王才仁，1996：22)。 School常表现为一种学术观点和派别，而Approach则是在一定School的范畴或理论流派的指引下，体现不同思路的措施和途径。如教学法中的Cognitive Approach,从心理学上把学习看作是智力行为，哲学上又可将其归为唯理的法则教学，在教与学的观点上，它们提倡通过“发现法”的程序指导学生的学习活动。在其教学活动中，又可采用不同的方法和技巧(methods or training skills)，而这些methods or skills在其它教学流派中也完全可能被采用。近几年流行的Functional Approach亦是如此，它们以语言功能为主要思想和出发点，以功能项目(functional items)为教学单位来安排其教学步骤并兼容各类教学方式和技巧。从教学法的历史上看，十九世纪末的欧洲在教学法领域出现的“改革运动”就反映了当时的一种崭新的观点和思路(Approach)，而这一时期各种各样的“直接教学法”(The Direct Method),正是这种思潮的具体体现。

在特定的情况下，School与Approach又有一定的同一性。从语言观和教学理论的宏观角度，我们可以把功能教学法称为“Functional School”，以别于其他学派；从教学理论的应用和教学手段的实施角度，我们又可称其为“Functional Approach”。

4. System 系统或体系。指complex whole, set of connected things or parts, organized body of material or immaterial things(COD)。显然，它的覆盖面十分广泛，与教学相关的因素都被包含了进来。从语言教学来看，它兼容性更强，囊括了涉及外语教学的各个层面的多种变量，因而它是一个多层次、立体化的含义。具体地说，它包括了不同的教育政策、培养目标、培养对象、教学阶段、教学媒体、管理层次等方方面面。就教学本身而言，它往往包含大纲制定、教材编写、教学方法、教学手段、考试评估、人才选拔和培养等一系列相关问题(Strevens, 1976/1977)。张正东提出以学生、目的语和学校为一体的立体化教学法就是“体系”的体现(张正东，1996：10)。章兼中的“十字”(情景-情意-结构-规则-交际)教学法，也是从“体系”角度上的命名(章兼中，1993：129)。当然，System还可用来指上述某一特定层面中的局部相关特征，如匹兹堡大学Paulston提出的MMC System就限于在训练(training system)的层面上，对Mechanical training, Meaningful training和Communicative training的综合运用。具体的教学方法是不能称为体系的。

5. Method可以广义地泛指“方法”(way or manner of doing things)，又可用来指具体的“方法”(special form of procedure, esp. in any branch of mental activity, COD)。教学法中的“听说法”、“视听法”，直接教学法中的“口语法”、“心理法”、“系列法”、“阅读法”(West)、“自然法”，均属于这一个层面上的命名。因而，“method”是一个既概括而又具体的概念。

6. Strategy策略 (the art or skill of planning generally)。是指对整个教学活动在不同时期或阶段的部署和规划。不同策略的选择和运用，犹如打仗时的不同小战役，服从于整体而又可相对独立。美国学者创始的“循序直接法”(Graded Direct Method)，反映了先教850个词汇和基本语法，然后扩大词汇量的两步走的策略(Ogden 1930; Richards 1943)。另外，“听说领先法”、“陆军训练法”(ASTP)、“图式理论阅读教学法”(Schemata)、“默读法”、“集中识字法”，以及以学生为研究主体的“学生中心法”(Learner-centred Approach) (Nunan, 1991:178)等，均是从策略的角度命名的。

7. Technique 技巧。指skill in some specialist activity, 有人用microtechnique这一词。 “语法翻译法”(翻译为手段)，以scanning, skimming为主要手段的“快速阅读法”，“全身反应法”(TPR)，“暗示法”，“问答法”，均是从这一层面上着眼的。

由于教学活动的多元特征，许多方法的命名也必然是多层次或立体的，如“循序直接法”，“循序”建立在策略层面上，而“直接”则是从哲学层面上的，即通过直接感知和不通过母语的直接学习。

在以上层面的界定中，国内外的学者特别注重对approach, method和technique三个术语的区分。美国应用语言学家Edward Anthony (1963)，我国外语教育家李赋宁(1981：2)、王才仁(1996：20-24)都曾分别对这些术语进行定义和诠释。 Anthony认为：

Approach指一系列与语言教学本质相关的看法。 Method指对语言材料教授的总体计划。它符合并建立在所选择的approach之上，method可以是多种多样的。

Technique具有很强的实际操作性。指在课堂内为实现直接目的的具体行为，它必须与method一致，与approach同步。

(Anthony 1963:63-7)

由此可见，approach是对语言和语言教学在思路和观念层面上的界定。 method侧重于理论如何在实践中的应用，如何选择不同的具体技巧、内容和步骤。technique则是从课堂教学的过程来定义的。

二、“法”命名中的多维度性

1. 以教为主体。反映教育的客观规律性、教育原理、教师的教学思想、策略，对教学规律认识的角度和程序。如“因材施教”、“循序渐进”、“反复循环”、“不断强化”等都是普通教育所必须遵循的原则。

2. 以学为主体。涉及到学习的整体和局部，学习者的主观和心理因素的研究，如记忆、遗忘、理解、联想等。近年来在语言教学领域里，人们对学习策略和认知模式的研究给以越来越多的重视(Nunan, 1991:167)，因而出现了很多从学习策略角度命名的教学法。如“学生中心法”(Learner-centered method) (Nunan, 1991:178)、“暗示法”、“意念法”、“心理法”、“沉浸法”、“以学生为中心，多维一体教学法”(黄月圆、顾曰国，1996：9-13)和依学生水平而分为三级的“分级教学法”(Timothy Light)等。

3. 从教与学的活动入手反映课堂教学的技巧。如“五步教学法”、“活动教学法”、“双向式教学法”、“问答法”、“咨询法”、“谈话法”等。

4. 从语言的基本要素及其结构入手，有“词汇快速记忆法”、“句单位教学法”、“课文整体教学法”、“语法翻译法”、“词汇翻译法”、“句型教学法”等。

5. 从语言技能及其训练方式入手，有“无声阅读法”、“语音教学法”、“翻译法”、“听说法”、“阅读法”、“快速阅读法”、“全身反应法”、“视听法”等。

6. 从教学的艺术性入手，有“看图说话法”、“愉快教学法”、“沉默法”、“暗示法”等。

7. 从教学的目的入手，有“翻译法”、“陆军法”、“特殊英语速成法”、“交际法”等。

三、“法”命名和研究中的误区

由于外语教学是个十分复杂的过程，而人类对其认识受到时空等众多因素的制约，加之人类的社会实践也并非能够完全地、客观地揭示事物的本质面貌，所以人类对客观事物的认识只能是不断深入和不断完善的。近百年的语言教学史说明了这一点，近三十年来不断涌现出的教学方法更是有力的佐证。我国老一代的语言教育家们对待教学法大多持辩证的观点，他们主张：“采取各种教学法之所长，弃其所短，兼容并蓄，为我所用。”(李赋宁，1981：19-25)“教学里坚持原则，活用方法，兼采各家之长，为求教学的最佳效果。”(李庭芗，1983：326)“认识无穷，外语教学法的发展无穷，任何学派或某一个人都不可能达到顶峰，达到无可发展的天涯海角。随着科技的发展，我们可能认识外语教学中存在的新规律，也可能修正以往发现的规律。”(张正东，1995：3)“外语教育研究是一个积极主动的认识过程，是一个从感性认识到理论认识飞跃的反复循环的过程。”(章兼中，1993：457)

客观事物是辩证地螺旋式地发展着，并只能在这一过程中不断前进和升华。提出最佳方法或企图寻找灵丹妙药，本身就违反了辩证法，是反科学的。因为任何一种方法都产生于解决某一客观问题的实践之中，而这一实践过程又必然受到空间和时间的支配或制约，脱离时间、空间的范畴来考虑问题，只能走向机械主义或形而上学，其表现形式要么是把复杂问题简单化、绝对化，要么是生搬硬套、机械照搬。

机械主义更多地反映在教学方法的具体应用方面。 “听说法”的课堂不能搞读写训练，“交际法”的教学中排斥语言形式，“功能法”中不分析语言结构，“课文整体教学”中可以无视词句等等，诸如此类的观点和做法，违背了语言教学的客观规律，必然要导致失败。

纵观现代外语教学一百多年的历史并一览以上提到的方法，我们可以看出，人们对外语教学法的命名，只能停留在某一、两个层面上，而不可能包含教学的全部内涵和特色。

与语言的“任意性”特征不同，教学方法的命名应当是“名符其实”的，即名称代表实质，客观反映实质。然而人们在给某种方法命名时，往往着眼于事物的某一两个侧面而误认为是事物的全貌。有时也很难找出某一两个术语来恰当地概括事物的全貌，因而不可避免地出现某种片面。麦基就曾说过：

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诸如“直接教学法”，“情景教学法”，“自然法”，“电影法”，“谈话法”，“口语法”等命名，既不明确也不甚恰当，因为这些方法把自身复杂的主体局限于一个单一的层面上，误认为它们可以概括事物的全部面貌。

(Mackey 1965:156)

教学方法的命名，有时也只能把自己限定在主要的层面上。如“情景教学法”，从表面上看，似乎只是教学手段上的创新，反映不出该方法对语言交际功能的重视。其实不然，“情景”的引入，为课堂内的语言交际创造了不可取代的必备条件。这种逻辑性是很难用单一的术语来标识的。

语言学中的不同流派不乏以代表人物命名，如费斯语言学、布龙菲尔德主义等。这是因为它们在一定的学术领域内，或独树一帜，或自成一家；或在理论上完整，或在体系上统一。但是教学法领域却迥然不同，这是因为“外语教学法学派不是一个人的努力和创造，而是集中了许许多多人的经验和智慧，其中包括有关学科的学者，通过长期的积累，逐步形成的。” (李庭芗，1983：324)没有某种教学方法百分之百属于个人的创造，任何人的方法中都程度不同地继承、沿袭甚至照搬了他人的多种方法。宣称自己使用情景法的教师，在他的课堂上是否也在运用听说法或阅读法呢? 由此可见，多元综合是语言教学的特性所决定的客观存在。

当然，外语教学既然是一种教学形式，也必然要符合普通教育的一般规律，譬如说因材施教的原则和反复强化的原则等，那就是不言而喻的了。

参考文献

Anthony, E.M. 1963. Approach, method and technique. English Language Teaching 17:63-7?

Howatt, A. 1984. A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford UP.

Jack C. Richards and Theodore S. Rodgers. 1986. Approaches and Methods in

Language Teaching. Cambridge University Press.

Mackey, W.F. 1965. Language Teaching Analysis. London: Longman.

Nunan, David. 1991. Language Teaching Methodology. New York: Prentice Hall.

Ogden, C. 1930. Basic English: A General Introduction. London: Longman.?

Richards, I. 1943. Basic English and Its Uses. London Kegan Paul.?

Stern, H.H. 1983. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford UP.?

Strevens, P.D. 1977. New Orientations in the Teaching of English. Oxford: Oxford UP.?