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认识新课程下的科学教学“误区”
认识新课程下的科学教学“误区”
自课程改革以来，广大科学教师能以新课程理念为导向，在教学改革方面积极地进行了探索。但由于对科学新课程理念不到位，在教学改革中仍存在着许多误区，应引起教育工作者的思考。否则，将严重影响新课程的推进和纵深发展。
误区一：课堂学生“主宰”论
由于新课程要求把课堂还给学生，让学生成为学习的主人。有的教师以此为依据，在课堂上放开手脚，不作具体要求，不作探究过程中注意问题的说明和预设性的提示，让学生自由学习、自由探究。把教学的舞台全部交给学生，教师不自觉地由教学的中心走向教学的边缘，成为舞台的观众，沦为“放羊式”教学。如曾有一教师在上《平面镜成像规律》中在没有引导出学生的设计方案就让学生直接进行实验去总结出平面镜成像规律，一节课下来，学生多数没有完成学习目标，也不知道如何确定像与物大小相等，更难以将书本知识向社会生活延伸。
【剖析与策略】新课程强调转变教师的角色，突出学生的主体地位，但绝不是不作任何提示和指导地让学生自由地渡过一节课，在学生为本的教学过程中，并不意味着教师责任的减轻和教师作用的降低，相反对教师提出了更高的要求。在学生自主学习时，教师不是等待，不是观望，教师应是学生发展的促进者，是课堂的合作者。教师应引导学生提出质疑，通过讨论、设计实验，选择器材，制定方案，真正学会科学探究的方法。
误区二：课堂探究的“泛化”论
新课标大力倡导探究的学习方式，让学生经历科学探究，学习科学的研究方法，一些教师在教学时不管学习内容、学习目的均采用探究教学，甚至将一些简单毫无探究价值的问题让学生去探究。例如让学生在课堂上去探究液体蒸发的快慢与温度的关系，通过实验探究得出同种材料的石块在水中的沉浮与石块质量无关。这些本来从生活经验一讲就明的问题非要让学生玩“捉迷藏”，认为这样就避免了“灌输”、“填鸭”之嫌。
【剖析与策略】并不是所有科学知识都适合探究性学习。实际上，那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识就不需要学生化时间去探究，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握。无需探究的问题都要去探究，只能对探究价值的贬损和摧毁，从而导致探究的浅层化和庸俗化。新课程倡导学习方法的转变，绝不是用一种学习方式取代另一种学习。我们不能忽视传统的有意义的接受学习，应在接受中有探究，在探究中有接受。将探究泛化，只能降低课堂的有效性。教学观念的先进和落后的试金石是效益，而非探究。
误区三：多媒体教学手段的“霸权”论
有的教师认为不采用多媒体的教学手段就是保守，就是观念不先进，就不是新课题。为此，教师不惜花费大量时间精心制作课件，可结果并不理想。有的课件不过是课本搬家，只是起到了代替小黑板作用。有些教师认为利用多媒体可以省时、省力，减少实验操作中的危险性，常让学生看录像去代替本该由学生动手操作的一些实验过程，有的教师因为有了多媒体，干脆不写板书，一节课下来学生不清楚哪些内容该掌握的。
【剖析与策略】多媒体教学只是一种辅助的教学手段，不能代替一切常规手段，屏幕不能代表必要的板书，看录像不能代替学生的动手操作过程。因此，在使用多媒体课件时，应注重实效，不搞花拳绣腿。提倡课件应该有柔和的界面，应把解决教学中的问题放在首位，追求课件的内在作用。同时应考虑如何把现代教学手段和传统教学手段有机结合使用，优势互补，根据需要选择和有效应用课件，使教学手段整体优化，以获得更好的教学效果。
误区四：小组合作“形式”化
在教学实践中，教师有意识地把小组合作引入课堂，但是经过仔细观察发现只是一种形式，缺乏实质性改变。只要有疑问，无论难易都让学生小组讨论，讨论流于形式，为讨论而讨论，讨论时间也没有保证，导致了优秀学生的意见和想法代替了小组其他成员的意见和想法，学习成绩差的学生做了陪衬，更多的时候是听众，在小组汇报时他们的意见也往往被忽视，忽视了学生技能的训练与培养，久而久之，学生的参与性和主动探究的积极性受到挫伤。
【剖析与策略】教师应对小组合作学习形式、目的、时机及过程要进行认真设计，如果一味地把学生讨论与合作往事先设计好的教学框架里赶，势必会造成为合作学习而合作学习的现象。另外教师应精心设计合作学习的内容，合理分组，明确小组合作学习的目标，要求小组成员各尽其职，通力合作，监控好整个教育活动的进程。这样，可以让每个学生树立责任感，增强团队合作意识，真正让小组合作学习在科学课上发挥作用。
误区五：教学情景“绝对”化
教学情景是一种特殊的教学环境，是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容有目的地创设教学环境。有的教师为了创设情景可谓是“苦思冥想”，好像是脱离了情景就不是新课程的改革。于是逢课必是从生活、生产的肤浅实例引入，久而久之，学生习以为常，根本激不起学习的学习兴趣，有时反而把简单的问题复杂化，从而不能提高课堂的有效教学。
【剖析与策略】创设情景必须体现教材的基本思路，根据不同的教学内容有所变化，创设有时代气息的情景，情景的表现形式应该是多样化，如问题情景、活动情景、故事情景，有利于学生自主学习、合作交流，并不是每节课都一定要从情景引入。对于一些不好创设情景的教学内容，可以开门见山直接导入新课。
误区六：课堂热闹气氛“表面”化
有的教师偏面追求“教学热闹”。不管学生的表现如何，一味地给予表扬，在课堂上刻意追求掌声和笑声；同时盲目追求提问数量，把“知不知”，“是不是”，“对不对”，“好不好”之类没有启发性的问题充斥课堂，把师生之间、学生之间的平等对话庸化为问答，表面上是师生之间、生生在互动，实质上是用提问的方式去灌，在一定程度上也忽视了对学生课堂的参与分析。这种表面的热闹损害了教学的内在功能，导致了课堂教学的低效甚至无效。
【剖析与策略】教学并不是越热闹越好，安静、有序、愉快的课堂气氛是新课程所追求。这种热闹好像表面上的泡沫，学生并没作深入的思考，思维深处依然是一潭死水，常是“买椟还珠”，舍本求末。在这样的课堂上展现的是学生肤浅的表层，甚至是虚假的主体，失去的是教师的价值引导，智慧启迪，思维点拨的神圣职责。
误区七：情感、态度、价值观教育的“机械”化
凸显情感、态度、价值观教育是新课程的一种基本理念和基本特征。然而一些教师到底如何处理知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观的目标有些困惑，出现了教师在课堂上脱离具体内容和特定情境，像讲知识要点一样，通过讲解的办法，把情感态度与价值观孤立地、人为地、机械生硬地直接“教”给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度与价值观教育。
【剖析与策略】从育人的机制来看，情感态度与价值观教育应是“随风潜入夜，润物细无声”式的。它主要通过学生的无意识心理机制而发生作用的。情感、态度、价值观就一门学科而言，是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的提升。因此，情感、态度与价值观只有与知识与技能，过程与方法融为一体，才是有生命力。
总之，作为一个教育工作者应以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光去审视教学实践中的各种问题，不断学习先进的教学理论，不断反思自己的课堂教学行为，走出科学教学中的误区，促进新课程改革的持续和深入发展。
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