促进教师专业发展的校本教学研修

促进教师专业发展的校本教学研修

自上世纪六十年代"卫星冲击"以来，各国中小学教育走过了教学方法改革、课程教材改革的路，一波三折之后，终于发觉：提高教师的"真功夫"才是解决课程教学问题的最后保障。

　　一、教师专业发展问题讨论

　　（一）专家与新手的差异比较

　　如果说医生的真功夫在病床上，那么教师的真功夫是在课堂上，这种功夫是显现在具体教学实践情境中的智慧。在对诸多领域中专家特征的文献检视中发现，专家和新手相比，在知识结构上、在处理解决实际问题时，至少有三个方面的特征：

　　１．专家知识的领域分布

　　"专家具备与其领域或学科相关的巨大知识库"①，是专门化的，而且限于特定的领域。一旦需要运用时，他们"能熟练提取与具体任务相关的知识"②，甚至达到自动化的程度。

　　２．专家知识的缄默特征

　　专家所具有的知识大多是缄默的（不能解释的）、个体化的，嵌入于情境活动之中不能剥离。在决策和解决问题时，专家的行为是"以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志"③的，常常是"不可言传，只可意会"。

　　３．专家知识的组织特征

　　"专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公式的罗列，相反它是围绕核心概念或‘大观点'组织的"④，知识基础复杂而结构良好。在遭遇现实问题时，这些概念和观点影响他们所关注的事物和问题再现的方式，具备有意识的思考和反思的特点。

　　（二）问题讨论

　　对诸多领域专家知识以及他们实践智慧的研究，为新手的快速成长提供了重要的线索。但认为仅仅让新手接触专家处理、解决问题的模式，他们就会有效地学习，获得成长，这是误解。综合文献研究、我们的调查研究⑤以及实践经验，我们对教师的成长和教师教育方式有了以下的三点思考：

　　１．教师是在教育行动中成长的，不同的回应学习与工作环境的行动方式是专家教师和新手教师的关键性区别

　　"专家——新手"比较研究描述的是静态差别，未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式。

　　专家教师是一个在教育行动中成长的动态过程，他们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展：从行动方式上看，专家是不断选择以成长机会"最大化"的方式处理任务，在"能力极限边缘工作"⑥；从思维方式看，专家是不断把看似常规的行为"问题化"，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在"课堂拼搏"中"学会教学（ｌｅａｒｎｉｎｇ ｈｏｗ ｔｏ ｔｅａｃｈ）"，是他们成长与发展的规律性进程⑦。

　　２．教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程，关注两类知识（明确知识和默会知识）之间的互动关系

　　上个世纪５０年代，英国科学家、哲学家波兰尼提出了一个命题，"我们所知道的多于我们所能言传的"，引出了波兰尼哲学的一对基本概念：默会知识和明确知识。明确知识是关于事实和原理的知识（是什么，为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做），是情境性和个体化的，常常具有不可言传的特点。

　　专家教师的知识，他们的实践智慧常常是镶嵌于实践之中的，是默会的，但是默会知识和明确知识两者构成"冰山"上下关系的模型⑧，互为作用，不可割裂。因此，可以说成为专家教师，他们的学习与创新应该呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。

　　３．教师的专业发展要关注教育教学通识，还要关注领域专门化知识

　　舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ，１９８６）指出⑨，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了。他把这样的教学研究和教师培训称为"缺失范式"。

　　专家教师的成功教学不仅仅是知道现成的学科知识，而且是基于对学科知识的通透理解，具有深、宽和完整的教学知识，"好的教学的关键在于找到内容和教学法的结合点"⑩，"在于能把他所掌握的内容知识转化为教学法上有效并适合学生能力和背景变化的多种形态的能力。"紒纭矠在现今课程发展的背景下，教师专业发展要关注通识问题，也要关注专门的领域化知识。

　　鉴于以上的讨论，我们有理由说"得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已"，教师专业水平的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进修，是在职阶段的专业发展。

　　二、基于行动的校本教学研修

　　（一）教师在职教育的困惑

　　１．现有教师在职教育的形式及其困惑

　　现有的教师在职教育有多种形式，归总起来有短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的"顽症"。这一困惑，国内有，国外也存在。

　　２．消解困惑的国际经验虽有效但并不圆满

　　从文献检索中，我们发现两条解决困惑的国际经验紒紝矠。①结合课例的同事互助指导（ｐｅｅｒ ｃｏａｃｈｉｎｇ）。但是，同事互助缺少专业引领：校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。②二是侧重于个案讨论的案例教学方法（ｃａｓｅ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ）。但是，案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。

　　（二）我们的实践与体会

　　１．校本教学研修足以改变一所学校——上海市青浦区实验中学的发展（１９７７年至今）

　　上海市青浦区实验中学１９７７年启动青浦教改试验，１９８７年独立建校。无论是设施、生源还是师资等等，它都是一所一般的学校。但就是这样一所学校，由于端正教育思想，在短短的十多年时间里成为"教育改革的楷模"（刘佛年）。是什么原因促使学校有这样的变化呢？追溯学校发展的过程，是校本教学研修改变了学校。

　　教学研修是青浦实验中学发展的引擎。学校在展开校本教学研修过程中，一如既往地聚焦课堂，走过了三个阶段：

　　第一阶段：关注课堂实务。学校教学研修活动的重点是，"怎样上好一堂课"。教师们学习大纲，钻研教材，在学生基础知识的掌握上下功夫。同时，学校还将教学研究中已经看得准的东西，纳入学科教学常规，并且随着教学实际的变化，做到"常规常新"。

　　第二阶段：渴求专业理论。学校教学研修活动的重点是，"怎样使学生思维活跃起来"。教师们感觉到，要让学生真正聪明起来，必须培养学生的思维能力。学校组织教育理论报告会，组织教师阅读理论书籍，从教育学的源头上寻找使学生聪明起来的办法。所谓教育学是使人聪明之学。

　　第三阶段：挑战"能力边缘"。学校教学研修活动的重点是，尝试建立"活动—发展"的实验教学新格局。教师们从现行教材出发，从不同学科的特点和实际出发，在课堂中"实际经验和教学理论相互碰撞"，积极尝试探索发展学生思维的教学方法，形成新的思想火花。

　　２．上海市青浦教学改革实验（１９７７～１９９７）研究方法

　　青浦试验采用滚动推进的方式，也就是在一所学校启动并取得经验后，在更加广阔的范围内进行检验、推广和进一步研究。青浦实验中学就是青浦教学改革深入研究和示范的基地之一。

　　将近二十年的时间里，青浦实验在继承与创新、规范与选择、接受式教学与活动式教学的两极张力等方面进行了有效的实践探索，从改革教学方法到改革课程内容，不断扩展数学教改成果，形成了一支研究人员与中小学教师相互学习、合作的队伍。整个改革实验的流程如图１所示（见图１）。

　　图１ 青浦实验的研究流程

　　从现状和文献的调查引出各种问题，获得大量的具体经验；由筛选机制而形成纯粹、有序的经验系统及相应的假说。一方面，从经验引向实验，即筛选所得的假说，可通过自然实验或心理实验加以检验，揭示教育现象间的内在联系，阐明从经验到理性认识的发生；另一方面，对教育实践活动具有实际指导意义，即无论是筛选所得的经验系统，还是实验得出的结论，都应与新的经验背景相融合，或经过进一步筛选，以便在教改实践中传播，改造现状。

　　３．成功要点

　　青浦教学改革实验的成功，有这样四个要点可能是不容忽视的：①打造中小学与教师进修院校联合的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来；②在行动研究中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状；③将教师的学科思维（学科的）与课堂管理（通识的）放在同等重要的位置，使所有教师都成为改革的动力，在课堂拼搏中学会教学；④组织以校为本的正式与非正式的教研活动，营造学校的教研文化，从内部推进课程教学改革。

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