浅谈发展性学生评价

浅谈发展性学生评价

浅谈发展性学生评价　　
　　乔淑霞
　　（重庆三峡学院外国语学院，重庆万州404000）
　　摘要：提倡发展性学生评价，是新课程改革中的一项重要内容。多元智力理论、建构主义思想、人本主义思想等新理论和新思想是发展性学生评价的理论来源。发展性学生评价具有的多元性、过程性和促进学生自主发展等本质特征。在应用发展性学生评价的实践中应注意避免将发展性学生评价与传统量化评价相对应和过分夸大发展性学生评价功能等问题。
　　关键词：发展性学生评价；理论来源；本质特征；应注意的问题
　　中图分类号：C420
　　文献标志码：A
　　文章编号：1002-0845(2010)12-0033-02
　　学生评价是根据一定的教育目标，运用科学的手段，判断教育学生效果的过程，是对学生能否满足某种需要做出的价值判断。随着新课程的实施以及学生评价改革的推行，促进学生发展的评价得到了前所未有的重视。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信；要发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。这实际上是将“发展性”定为学生评价的基调。发展性学生评价体现了现代评价的发展趋势，尤其是反映了建构主义评价观以及多元评价和质性评价的思想，是在对传统的学生评价的批判和继承的基础上形成的。本文力图从发展性学生评价的理论来源、本质特征和在应用它的实践中要注意的问题等几个方面廓清发展性学生评价内涵，希望学校、教师和学生能够深入理解发展性学生评价并积极推广和应用它。一、发展性学生评价的理论来源发展性学生评价是建立在对评价对象的科学认识及对教育教学方式的重新理解之上的，是对人的本质尤其是人在教育视野中的本质的重新解读和对教育教学本质的重新定位。换言之，新的教育思想和理论促使学生评价形成“关注过程，以人为本”的发展性理念。
　　1．多元智力理论
　　多元智力理论是由美国教育学家加德纳于20世纪90年代首先提出的。他认为，人的智力由七种紧密相关但又相互独立的智力组成，它们是言语一语言智力、音乐一节奏智力、逻辑一数理智力、视觉一空间智力、身体一动觉智力、自知一自省智力、交往一交流智力。各种智力只有领域的不同，没有优劣之分、好坏之差，而且每种智力在每个人身上的表现程度和形式都是不一样的。因此，从学生评价的角度来看，多元智力理论必然要求评价标准多元化，充分发挥学生评价的功能，促进学生全面发展；要求评价内容多样化，注重学生综合素质的发展，关注学生之间的差异性和发展的不同需求，促进学生在原有水平上提高和发展；要求评价主体多元化，不仅教师是评价主体，而且学生也要以主体身份参与评价过程，认识自我，不断提高自我教育能力。
　　2．建构主义思想
　　建构主义是关于人“如何理解”和“如何知道”的哲学观和认识论。其渊源至少可以追溯到三百年前的意大利哲学家维科，他强调知识和行动的密切关系，认为“真实的东西就是被建构出来的东西”。其后，瑞士心理学家皮亚杰把建构主义思想和人的学习活动联系起来。他认为“知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体与环境交互作用的结果”因此，建构主义思想强调，教学决不是教师向学生灌输知识、技能的过程，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地构建知识的过程。基于这种思想的学生评价是“立足过程，促进发展”的评价，其重点在于评价知识获得的过程并兼顾知识获得的结果；其评价内容从重视知识学习转向重视实践能力、创新能力的培养；其评价标准从强调共性转向注重个体差异和个性发展；其评价主体由教师转向学生、教师、家长和社会等多主体。
　　3．人本主义思想
　　从20世纪80年代开始，哲学界就开始对人的主体性进行深入的探讨。随后在教育理论界掀起了一股重视人、研究人的热潮，并提出了在教育教学中发展学生主体性的问题。通过对主体性的讨论，人们基本上达成了共识，即发展学生的主体性是社会发展的需要，也是教育教学改革的必然。在这种人本主义哲学和社会思湖的影响下，学生评价出现了一系列新的评价模式，如斯塔克的应答评价模式，艾斯纳的教育鉴赏、教育批评模式，林肯的自然主义评价模式，等等。它们的共同特点就是在评价中不追求客观性，并试图摒弃评价中的数量特征，而且从人的角度出发，充分重视人的发展。在这些学生评价模式的指导下，人们开发了许多质性评价方法，如学生的表现评定法、档案袋方法、苏格拉底评定法等。这些方法相对于传统的偏重客观测量的学生评价来说，弱化了评价的甄别功能，强化了发展性功能，使评价向着有利于学生发展的方向迈了一大步。
　　二、发展性学生评价的本质特征
　　以上通过对哲学、心理学、教育学等多个理论的探寻，从不同角度概括出评价理念应遵循发展性、过程性、多元化、全面性、人本性等原则，很好地支持与诠释了发展性学生评价理论。发展性学生评价不是对传统评价的彻底否定，而是对传统评价的继承和发展。笔者认为，发展性学生评价的本质体现在如下几个方面。
　　1．发展性学生评价是多元评价
　　传统的学生评价只关注学生的学业成绩，只测量学生知识掌握的情况，而发展性评价关注学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维立体目标。因此，发展性学生评价是多元评价。第一，从评价主体来说，发展性评价的评价者不仅是教师，还有学生本人、同伴、学校管理者及其家长等。这种多元评价主体可以为学生的成长与发展提供多角度、多层面的评价信息，而且多元评价主体要与被评价者之间形成双向互动或多向互动、建立对话机制、对评价目标和标准进行必要的沟通和协调，在对话中消除分歧，最终形成一个有效而可靠的评价。第二，从评价内容来说，发展性评价在关注学生的学业成就的同时，还关注学生情感态度与价值观的变化，即在考查学生知识获得与智能增进情况的同时，还对学生的创新意识、实践能力、分析与解决问题的能力、合作精神与协调能力等方面进行评价。第三，发展性评价根据评价内容不同采取不同的评价方法。如对思维和创造力的评价可采用论文式测验、问题情境测验、等级评定法等；对行为、态度、兴趣、道德等方面的评价则采用观察法、面谈法和问卷法等。发展性学生评价的多元性，一方面保障了评价内容的全面性，另一方面又保障了评价的信度和效度。
　　2．发展性学生评价注重评价的过程性
　　发展性学生评价强调关注个体，以人为本。人的生命不仅是自然成熟的过程，也是逐渐社会化和个体化的过程。因此，发展性学生评价极为重视学生的学习和成长过程，即重视过程性评价。过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习和成长进行评价的方式，它不是对微观意义上的学习过程的评价，也不是只注重过程而不注重结果的评价，而是对学习的动机、过程和效果进行三位一体的评价。过程性评价坚持目标（结果）与过程并重的价值取向，对学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全面的评价。过程性评价主张采用内外结合的、开放的评价方法，主张评价主体与客体的互动和整合。过程性评价的主要作用是对学生的学习质量做出判断，肯定成绩，找出问题；促进学生对学习过程进行积极的反思，从而更好地把握学习方式和方法；促使学生将评价与学习过程相整合，帮助学生更好更快地发展。
　　3．发展性学生评价的目标是促进学生自主发展
　　新课程改革使学生在教育教学中的主体作用被进一步强化。学生在学习过程中不仅要学会学习，还要学会评价。发展性学生评价以培养学生的自我评价能力为基本原则，以激发学生的自我约束、自我规划和自主发展能力为最终目标。由发展性学生评价推动的学生自主发展可体现在如下几个方面：第一，在评价方案的制订阶段，发展性学生评价主张评价主体与客体的整合，强调学生的参与，强调师生间共同的民主协商和交往，使评价不仅反映学生的共性，更能反映学生的个性和特长。第二，在评价实施阶段，发展性学生评价注重学生的主体作用，提倡学生之间的相互评价和学生自己对自己的评价。学生将评价作为学习的一部分，作为自己生命活动的一部分，成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。第三，在评价结果呈现方面，充分尊重学生的意愿，让学生以自己的方式记录成长和收获，以自己的方式进行自我激励和自我反思。
　　三、实施发展性学生评价需要注意的问题
　　发展性学生评价是针对过去的评价过分注重静态的、可量化的、浅层次的学习结果和忽视动态的、难以量化的、高层次的学习过程和效果而提出的，对促进教师的教学方式和学生的学习方式的转变，保证新课程的有效实施具有非常重要的意义。在某种意义上，新课程改革能否成功，关键就在于评价的改革能否成功。因此，在推广和应用发展性学生评价的实践中应该注意避免以下几个问题。
　　第一，在方法上不能将发展性学生评价与传统量化评价对立起来，认为非此即彼。应该说，两种评价从不同的角度来衡量学生的学习，各有各的优势和用途，既不会相互排斥，也不能互相取代。量化评价在提高评价的精准性、客观性方面有着不可替代的优势，而发展性学生评价对于评价中难以量化的方面意义更大。对于不同的评价内容和评价目的，它们发挥的作用各不相同。
　　第二，有人认为发展性学生评价的实施意味着每一次评价活动都要使用所有的方法、调动所有的主体。这是一种误解。因为评价活动对于评价者是有一定要求的，评价者对评价目的的理解、对评价标准的把握、对评价方法的熟悉程度等，都会影响到评价的信度和效度，所以在评价过程中如果使用多主体，而各主体对评价目的与标准又缺乏必要的沟通协调，就会使评价的效度失去保障。而且每一种评价方法都有其适用范围，在不考虑评价内容和评价目的的前提下，盲目使用多种评价方法，只能适得其反。
　　第三，过分夸大发展性学生评价的功能。现在有一些教师认为，不管什么情况都可用发展性学生评价，似乎只要采用了发展性评价方法，在评价方面存在的一切问题，包括应试教育的问题都迎刃而解了。这样的结果只会把教学和评价引入歧途。评价是一种建设性工具，而不仅是反映学生发展程度的标尺。评价必须与日常的教学活动融合，在活动中进行，并与活动紧密联系，活动过程伴随并产生各种评价。
　　

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