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教学论文：社会课“问题教学”策略初探
教学论文：社会课“问题教学”策略初探
——以七年级历史与社会课为例
口李静雅
（宁波市鄞州区钟公庙中学，浙江宁波315192）
问题，既是思维的起点，又是思维的动力。亚里士多德就曾说过，思维自惊奇和问题开始。因此，教师应重视问题教学，以启动学生的思维，激发学生的灵感，触发学生的想象，挖掘学生的潜能，开启学生的智慧。其中，在教学巾培养学生的问题意识和能力，引导他们发现问题、提出问题、探索问题、解决问题，以培养创造精神和创造能力。
一、“一石激起千层浪”——激趣式问题
兴趣能激发学生求知的欲望，成为学生自觉思考和探求知识的内在动力，积极、主动、愉快地学习，不觉得学习是一种负担，学业成绩一般也会理想。美国教育家克莱·贝德福德说过，教师一天可以为学生上一节课，但是如果教师能用激发好奇心来教学生学习，学生终生都会不断的学习。初中社会课教学中能激发学生学习兴趣的地方很多，尤其是新教材的内容和结构都比较灵活多样，大多数内容都从学生的日常生活人手，既注重了知识的系统性，又增加了实用性和趣味性。
例如，在教学“行政区划”一目内容时，学生对我国省级行政区划单位的简称往往记不住，笔者就采取菜谱法与车牌号法提高学生的记忆效率，效果较好。笔者问：“我国各地的美食比较有名，同学们都知道我园有哪八大菜系吗？”学生一般只能说出一二个，如川菜、湘菜。于是，笔者就用多媒体展示八大菜系的名称，让学生结合所学的内容分别说出这些菜系所代表的省区，这下把学生的兴趣一下子调动起来了，教室内也随之热闹起来，前后左右的学生讨论着、争议着，最后找出了正确答案，也记住了相关省份的简称。车牌号法就是把这些省份简称与各地的车牌号联系起来。笔者先提问“大家都喜欢小汽车吗？”学生回答：“喜欢！”有的学生当即叫出几个汽车的品牌，如奔驰、宝马。接着，笔者再问：“老师也喜欢小汽车，下面是老师去全国各地旅游时拍的一些小汽车的照片，现在请大家帮老师整理一下这些照片分别是在哪些省区拍的，好吗？”(教学论文 www.fwsir.com)于是，学生的兴趣再次被调动起来，纷纷根据这些车牌号上的第一个汉字找相关的省份，不知不觉之中，他们轻轻松松地记住了原先显得很枯燥的车牌简称，而且也掌握了相关知识。
社会课激趣的方法比较多，关键是我们教师要在课前精心设计，使备课真正做到备教材、备学生；在教学过程中又能灵活处理有关课堂问题，做到预设与生成共舞，不难获得良好效果。
二、“相逢却似曾相识，未曾相识已相思”——推进式问题
我们知道，要取得理想的教学效果，问题设计不应停留在第一发展水平，而应根据学生“现有发展水平”与“潜在发展水平”，寻找“最近发展区”，把握“教学最佳期”，要让学生感到“三分生，七分熟”，并让多数学生在经过短时间的认真思考后能回答问题，或者“跳一跳，够得着”，引导学生向潜在的、更高的水平发展。
例如，教学“复杂多样的地形”一目时，学生掌握了我国地形种类及特点，接下来是学习地势的特点。由于地势的概念相对有点抽象，且地势的特点学生往往只能记住，很难理解。怎么才能突破这一点呢？笔者采取了以下几个步骤：第一步，出示《中国地形图》，让学生找出N320纬线；第二步，要求学生沿着这条纬线自西向东依次观察有哪些地形区（青藏高原、云贵高原、四川盆地、长江中下游平原）；第三步，要求学生把上述地形按海拔高度进行排序，发现它们有什么特点（如果学生不清楚具体海拔高度时，可根据分层设色地图的海拔来提示）。通过上述几步的教学，学生就能总结出我国地势西高东低的特点，显示了潜在发展水平。然后，笔者趁势阐述了地势的概念：所谓地势，就是地形的走势。为了加深学生对地势特点的理解，笔者又出示了下列较深层次的问题让学生思考：“古人云：‘滔滔黄河水，日夜向东流“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流’。为什么诗歌中的‘黄河水和一江春水’是向东流呢？”让学生用我国河流的流向证实我国地势西高东低的特点，从而把学生的“潜在发展水平”转化为“最高发展水平”。
三、“独上高楼，望尽天涯路”——诱思式问题
爱因斯坦认为，人类最强烈、最持久的思考，来源于不解之谜。诱思式设问，目的是把学生带人“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”的境界，设计注重诱导学生的思维向纵向延伸。因此，诱思式设问要加强问题的深度和难度，唤醒学生深层次的思考。当然，设问也要注意控制难度，保护学生“敢问路在何方”的勇气和信心，充分享受钻研带来的思考乐趣。同时，设问也要注意抓住教学内容的关键，把握契机，找准角度。如在教学“从地球仪上看世界”一课后，为了把学生的思维引向深层次，笔者设计了如下问题：“在地球仪上有这样一个特殊点：西侧是东半球，东侧是西半球，南侧是南半球，北侧是北半球，请问，该点经度和纬度分别是多少？”这个问题是在学生已掌握了经线和纬线有关知识的基础上提出来的，但义对这些知识的进一步深化，很值得学生去探究。因为对学生来说，掌握南北半球、东西半球划分的依据很容易，但由于上述“特殊点”涉及四个半球，难度较大，需要学生进行合作学习予以解答。又如，对“2001年3月23日，俄罗斯‘和平号’空间站第一批碎片安全堕落于S44.4°、W150°的地点，请问，为什么选择该点作为空间站碎片坠落点？”这一问题，学生回答时很容易在地球仪上找到该点的位置，但对为什么选择该点作为坠落点就不太清楚，有各种错误的回答，如有的学生说是因为距离近，有的学生说是科学计算出来的地点，等等。这说明学生对这个问题的认识仅局限于表面，我们在教学时必须对相关的知识进行深化，既要调动学生探究的积极性，又要有利于他们拓展思维。
四、“曲径通幽处，禅房花木深”——曲导式问题
每一学生都有好奇心和探索欲望，因此，设计的问题不要直奔主题，而应“迂回曲折”，让问题带有一定的神秘感，问得巧、问得妙，就能使教学充满挑战性和探究性，以此获得理想效果。例如，在教学“季风气候”一目内容时，笔者这样设问：“俗语说‘墙头草，随风倒’，假若老师的讲桌就是一面墙，‘墙头’上立起的这本书就是草，请问，在冬天，你认为这棵．草’会朝哪个方向倒下去？在夏天，这棵‘草’义会朝哪个方向倒？”笔者设计这个问题，针对的是夏季风和东季风的方向，但风向和小草倒下的方向并不一致，所以问题就带有一定的曲折性和神秘感。大多数教师在教学这一内容时，往往会直接提问“冬季吹什么风？夏季吹什么风？”学生自然会不假思索给出“西北风，东南风”的答案，问答成了一种机械的重复，无法激起学生的学习热情。经过笔者改动后，效果就大大不同。再如，同样是这节内容，笔者上课时提问：“有诗云：‘春风不度玉门关’。请问，诗中所讲的‘春风’是指什么？为什么说它不度玉门关？”虽然也是考查学生对季风气候的了解与掌握，但由于提问涉及语文，进行了跨学科的知识联系，形式带有一点曲折性，以致好多学生一时无法解答，但经过思考后又恍然大悟，达成了学习目的。
五、“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”——开放式问题
现代教学论认为：学生有了问题．才会有思考和探索：有探索才会有创新，才会有发展。设计开放性问题能有效地引导学生通过自主学习，自己去获取、巩固和深化知识，形成创新思维，提升创新能力。例如，在教学“秦岭淮河分南北”一目时，笔者先让学生根据自己的生活经验谈南北差异的表现，然后引导学生思考：“这些差异中哪些是自然环境的差异？哪些是文化的差异？哪些是经济的差异？”教学“交流与互补”一目时，笔者让学生通过小组合作讨论问题：“东西部地区应在哪些方面加强交流？应该怎样进行互补？从哪些方面进行互补？我们宁波当地有没有与外地交流合作的事例？如果有，说说它们给本地区的发展带了哪些好处。”教学“黄河”一目时，笔者用多媒体展示“历史上黄河泛滥成灾的情形”的情境，然后请学生思考：“为什么黄河容易泛滥成灾？如果你是治理黄河的工程师，你会采取什么措施？”等等。开放式问题将学生的思维一下子调动起来了，他们据理力争，各抒己见，课堂气氛十分活跃。
六、“万绿丛中一点红，动人春色不须多”——拈精取要式问题
问题拈得好，拈出一点，能带出一个面，所谓“拈一叶而知天下秋”。这里的“拈”，指设问一定要独具慧眼，于无疑处生疑，从而拈出重点，拈出关键，拈出矛盾，出奇制胜。例如，教学“世界大家庭”一目时，笔者设计的问题就精拈于一个“人”，以此“人”为中心，把本课的内容全部串起来，形成一棵知识大树。具体如下：“既然是世界大家庭，肯定有家庭成员，那么这个大家庭现在有多少成员？（拈出人口数量）这些家庭成员根据其外在相貌特征，可以分为哪几种？（拈出人种）目前这个大家庭的成员这么多，应该如何对他们进行管理呢？（拈出国家和地区）这些家庭成员生活水平有差异吗？（拈出发达国家与发展中国家）这么多的家庭成员应该如何相处呢？（拈出关爱世界大家庭）”上述过程就是从整个教学内容框架上来拈的。另外，我们的拈还可以就具体某一方面来进行。例如，就人种问题，和上面知识链接起来，设问如下：“既然大家都是家庭成员，那么他们之间的关系应该是怎样的？（拈出人种平等）”再如，“黄河”一目，可以拈出一个关键点：泥沙。以这个关键点为契机层层设问：“泥沙主要来自哪一段？上游有泥沙吗？下游呢？为什么会有泥沙？中游的泥沙对下游有何影响？要治理黄河的泥沙，关键是治理什么？如何治理？”等等。
课堂的实质就是多种思想的碰撞，师生之间、生生之间、生本之间进行交流与对话。让我们通过精心、巧妙的提问，以恰当而富有吸引力的问题，拨动学生的思维之弦，奏响波澜四起却和谐动人的教学之曲，高效达成教学目标。
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