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晨光引导白昼
晨光引导白昼
作者/陈履伟
（南京师范大学附属中学，210003）
创造性是人的主体性发展的最高阶段。它不仅关系着人类共同体的存亡，也关系着个体生命价值的有无。
创造如此重要。那么，教育与创造究竟有着怎样的关系？至今众说纷纭。
教育万能论者认为，教育无所不能，创造自然概莫能外。这种观点有一种现代的表达，即“没有教不好的学生，只有不会教的教师”。但接着就有实践反例证明：教育并不总是产生与我们的期待相一致的结果。
教育无为论者认为，教育要顺其自然，无为而治。对教育与创造的关系，则认为教育越少创造越多。但这与教育的本质，即教育是人类有为的实践活动的观点直接背离。
阅读黄武雄先生的《童年与解放》、《学校在窗外》两书，为我们破解这一难题打开了新的思路。
《童年与解放》一书，主要论述了人的自然能力，从人文、社会到数理科学，从康德、黑格尔到皮亚杰，从萨特到昆德拉，通过反复的论证，揭示出儿童成长的真相，并进一步讨论理性的局限与人思想的解放，从而认为“解放是还人以本来目的，让人能用童年时认识世界的方式重新体验世界”，即回归自然与真实。台湾清华大学社会学研究所教授李丁赞对此书给予很高的评价：“《童年与解放》是一本处处充满智慧的书。表面上，《童年与解放》只是在谈教育，尤其是谈儿童教育的问题。但是实质上，《童年与解放》从教育问题谈到更基本的知识论问题，甚至从知识论延伸，广泛而深入地讨论了存在、伦理、美学等最基本的哲学问题。在《童年与解放》里，知识、道德、美学、情意等，共同构成一个完美的统一体。作者以其惊人的知识广度，从人文、社会、到数理科学，融会贯通地呈现了这个人类存在的统一体。”
在《学校在窗外》一书中，作者以“孩子为了什么去学校”这个追问为引线，深入人存在于世界的原始取向，重新看知识、看学校教育、看当前社会。在探询“受教育与不受教育有什么差别”、“知识是什么”、“学校要不要存在”、“抽象与想象相互矛盾吗”、“为什么要学语文与数学”、“教改发生了什么事”等一连串的根本问题的过程中，作者将关注的焦点从人的自然能力转移到人的文明能力，并一步步揭露它的面目。
自然能力是人的原始创造特质，是人来到世界天赋的能力与态度。文明能力是人生存的原始取向，是人活在世界天生的动力与兴趣。
两种能力具有不同的特征。从知识形态上看，自然能力表现为感觉与直觉，文明能力表现为逻辑与推理；从认识特质上看，自然能力是整体与取代，文明能力是分析与综合。“自然能力是辨认性的、洞察性的、整体性的，所处理的是无穷多个变数。文明能力则为描述性的、控制性的、分析性的，所处理的是一个到数个的有限个变数。人生下来认识世界，先是发挥自然能力，然后发展文明能力，到了知性逐渐成熟时，需要的是融合文明的训练与自然的直观，人的生命与创造才得以开展”。
然而，我国的教育现实是：“赢在起跑线”的价值追求，使幼儿教育过早地打上了文明的印记。童年期越来越短，并正在逐步消失。更可怕的是，中国的基础教育所承担的培养人的文明能力的任务，越来越多地蜕化为“套装的知识”。“但当教育过分强调分析性学习的时候，人的创造力会衰退。这是因为早年整体性的自然能力消失的缘故”。
文明能力的发展不仅窒息了自然能力，而且其自身也从目的变为手段。“学校目前只提供技术性知识，提供文凭与地位。这使得知识工具化，使得人从人的自身异化出去，沦为知识的附加价值之中”。正如法国作家埃克絮佩里在《小王子》中所说的：“大人们喜欢数字……如果你对大人们说：‘我看见一幢红房子很漂亮，窗台上爬着天竺葵，房顶上有几只鸽子。’他们根本就对这座房子全无概念。你不得不对他们说：‘我看见一座房子，价值两万法郎。’然后他们就会声称：‘哦，这是多么漂亮的房子呀！’”
诗人或许对此更为敏感。倡导自然观诗学的英国诗人华兹华斯在其诗歌《转守为攻》（收录在《抒情歌谣集》）中写道：
春天树林的律动，
胜过一切圣贤的教导，
他能指引你识别善恶
点拨你做人之道。
自然挥洒出绝妙篇章
理智却横加干扰，
它毁损万物的完美形象，
剖析无异于屠刀。
那么，人类文明能力的发展，是否一定要以牺牲人类的自然能力为代价？从个体的人来看，这个问题就是：在从童年、青年到成年的发展过程中，随着人的理性逐步成熟，是否一定要以牺牲童真、童趣、童心为代价？黄武雄先生坚定地认为，维持人的自然能力和文明能力的平衡发展，是人的健康发展、创造性发展的重要基础。
人的自然能力的发展，依靠解放策略；人的文明能力的发展，依靠教化策略。卢梭是解放策略的倡导者，他认为，人存在的价值和生命最高的善来自于个人的体验，我们最初的老师是我们的脚、我们的手、我们的眼睛。童年不是成年的准备期，童年是人生发展的一个具有自身独特价值的阶段。孔子是教化策略的倡导者，这种教化策略功不可没，可以说它是中华文化具有强大传承力的重要机制。如果说，卢梭的自然教育观是一个极大的思想解放，那么，他的理论不具有可操作性则是他的致命伤；而孔子的教化教育观虽然反映了许多教育的一般规律，但他的教化观也成了今天中国学生过度教育、教育过度的文化根源。
教育上的解放策略和教化策略能否统一起来？黄武雄教授借鉴哈贝马斯的理论，为这两种策略的统一建立了知识论的基础。哈贝马斯根据人类的旨趣，把知识划分为三类：将科学知识及方法归之于其中的第一类，即根据物质需求而劳动发明的所谓技术旨趣，这一旨趣的知识特征是“经验与分析”；由于互动而产生的知识为第二类，即根据人类语言与沟通的实践旨趣所构成的“历史与解释”；第三类知识则为由源自社会阶级与人的违背宰制的解放旨趣所构成的“反省与批判”。因此，“科学不只含有哈贝马斯所说的技术旨趣，也含有在人文科学中以语言为特质的实践旨趣，及并含有以批判为特征的解放旨趣”；“只有将学校传授的知识，将书本记载的知识，定位为人类共同体验世界的脚印；只有将学校教育，将读书当做是人与他人（甚至与人类）的体验相互印证相互碰撞的过程，才会使目前僵化了的学校教育复活，使读书变得盎然有趣”。“学校的功能有三个：一是打开人的经验，二是发展抽象能力，三是留白，留更多的时间与空间。让学生去创造，去互动，去冥思，去幻想，去尝试错误，去表达自己，去做各种创作：编舞、搞剧场、玩乐园、打球、办社团，让他们自由地运用时间与空间”。可见，参与体验与理性思辨，是人理解世界的基础。
那么，从具体的教学过程来说，如何平衡地用好自然能力，并发展好文明能力呢？怀特海的教学三个阶段论是一个方案。他提出，教学的第一阶段是浪漫阶段，由好奇心的探索过程构成，是开始领悟的阶段。第二阶段是精确阶段，由发现的历险构成，也代表一种知识的增加和补充。第三阶段是概括阶段，是利用创造力和直觉从数据中得出富于洞察力的结论的阶段。也就是说，这是一个“正—反—合”的过程，第一阶段是打开经验，第二阶段是发展抽象能力，第三阶段是自然能力和文明能力的统一，即创造。
创造与教育的关系，也许可以这样表达：创造是人类的自然能力与文明能力的统一。一方面，在自然能力方面，教育应当无为；在文明能力方面，教育应当有为。具体来说，就是如何将激发学生的学习兴趣与知识训练结合起来，既要避免没有训练的兴趣（它使理想成为“糊涂的记忆”），也要避免没有兴趣的训练（它使学习成为苦役）。另一方面，自然能力是晨光，文明能力是白昼，正确的关系是“晨光引导白昼”。从这个意义上说，童年是人生中一个具有独特价值的阶段，“童年是成人之父”。
作者系政治教师，校长。
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