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虚构写作：写作教学的另一个向度
虚构写作：写作教学的另一个向度浙江大学教育学院杭州师范大学人文学院 叶黎明
一、写作教学重写实轻虚构
所谓虚构写作，也称想象性写作，作者所处理的是一个虚构的世界、想象的世界，讲述的是未曾发生（包括可能发生但事实尚未发生）的事情，主要指小说、戏剧、诗歌的创作。虚构写作与“非虚构”写作是一组相对的概念。
在中学语文教学中，虚构写作是被轻视的一个写作类型。
据笔者统计，在人教社2006年版初中语文教科书中，共有33个“综合性学习·写作·口语交际”单元，73道供选作的写作题。其中，有关虚构写作的练习仅8个，涉及故事续写、改写、接龙、编写及童话写作。写实和虚构的比例大约是8：1，在写实性写作中，记叙文约占四分之一，是第一文体。在人教社2007年版高中语文教科书中，共有20个“表达交流”单元，96道供选作的写作题，其中，有关虚构写作的练习仅4个。写实和虚构的比例是23：1。在写实性写作中，绝大部分是材料作文和话题作文。由此可见，在整个中学阶段，以记叙和议论文为主的写实性写作是训练的主流，虚构写作尚未作为文学写作的一个重要分类而得到重视。
不仅在中小学如此，即便在大学，虚构写作也是不教的，哪怕是大学中文系。写作课是国内高校中文系的必修课，但却往往被上成散文经典的鉴赏课，学生几乎学不到关于写作本身的东西。
二、虚构写作被忽视的缘由
1，分类标准的单一造成写作训练途径与内容的单一。
根据不同的标准，写作有很多分类。在我国语文学科中，长期以来通行单一的分类，即按表达方式，将写作分成记叙文、议论文和说明文三大类，形成了文体教学的传统。写作教学重结果轻过程——文本被置于教学核心，文本的构思、立意、谋篇、布局等文章作法及记叙、说明、议论的表达技巧成为核心教学内容，写作在主体、形式、技巧、功能等诸多方面的多样化与复杂性被遮蔽，中小学写作教学内容的阶段性重复与训练方式的单一与此有一定的关系。换句话说，因为对写作存在的众多可能的分类缺乏了解，以致我们不知道，除了记叙文、议论文和说明文，写作还能教什么。
我们对写作教学的理解依赖于对写作本身的理解。在写作上，国际上比较通行的有以下分类：
（1）按写作功能，分实用写作和文学写作。其中实用写作又按不同的语体风格和适用范围分为交际语体写作、公文语体写作、科学语体写作等：文学写作按体裁分为散文、诗歌、小说、戏剧等，当然，在这传统的文学分类之外，还有的将散文划出文学的类型，如克罗齐就认为文学就是诗、戏剧和小说的集合。散文是介于文学和非文学之间的边缘文体。韦勒克以想象性、虚构性和创造性作为文学的标尺，将记录性文字、说理性文字等散文置于“亚文学”的地位，而视虚构作品为文学正宗。
（2）按写作内容的真实性，将文学写作分为虚构写作和非虚构写作。虚构写作主要是指小说写作；非虚构写作包括散文、随笔、回忆录等的写作。
（3）按写作的目的，分为自我表达写作和为他人的写作。自我表达写作包括日记、书信、随笔等文章写作，目的是表现自我，即表达作者自己的见闻与感想：为他人的写作主要是指一些实用文的写作，如通讯、简报、报告、评论等，目的是向读者传递知识或信息。
（4）按写作的训练方式，分为规范性写作、塑造性写作和创造性写作。规范性写作是针对谋篇布局的技巧、语法和文体规范等进行写作：塑造性写作是结合阅读材料进行补充、改写、扩展、延伸等写作；创造性写作则包括给学生充分的自由、不提具体限制的自由写作，也包括通过探究、调查等方式提出创造性观点的研究性写作。
写作分类的多样性，对于促进我们对写作的理解、确定教学取向、丰富教学途径等具有重要的意义。遗憾的是，语文学科的写作教学一直沿着记叙文、议论文和说明文这条分类路径走了百年。这个分类框架，遮蔽了我们对写作向度更为多元、丰富、动态的理解，这就好像我们一旦认定世界是二维空间，就会对三维甚至四维空间视而不见一样。在这个分类框架中，散文写作因为与三大文体类型的接近而得到强化，而虚构写作则因为类型的差异而受到拒斥。
2，对文学创作的偏见。
在中小学，尽管语文教科书提供了少量故事编写的作文题，但是虚构写作却难以进入课堂。
毫无疑问，虚构写作受到语文学科的排挤，最主要的原因是观念问题：认为作家是不可培养的。一个人成为作家，走上文学创作之路，在我国，总是与才气、天赋或传奇般的经历等挂钩。总之，成为作家，是一件玄妙的事情，其过程充满了某种神秘莫测、难以言传的东西，除了期待缪斯女神的点化，似乎别无他途。正是对作家成长机制神秘化的理解，使得文学创作也蒙上了神秘的面纱。“文章本天成，妙手偶得之。”一方面，文学创作的机理说不清楚，另一方面，进入学科的知识又必须清楚而可以“言传”以适合传授，这种不可调和的矛盾，使我们深信：作家是无法通过规范的学校教育途径培养的，教师不必在此枉费心力。
叶圣陶对文学创作的意见，在很大程度上代表了语文界对虚构类文学创作的态度。他曾这样说过：
文学创造是天才与努力的乘积，并不是人人能够着手的。说人人要用本国文字叙事说理表情达意，这是大家承认的；说人人要有文学创造的能力，就好比说人人要有图画创作音乐创作的才能，怎么能成为站得住的标准？
还有文艺创作，能够着手固然好，不能够也无须强求，因为这件事不是人人都近情的。
正是基于上述认识，叶圣陶指出：“若以悠久之岁月而练习不可限程收效之作文，实非今日所应有之事。宜以最经济之时间练成其最能切实应用之作文能力。”这段话既解释了中小学为什么应该以练习实用文为主，同时也为拒绝文学创作提供了合理的借口：把时间花在文学写作上，是极不经济、极不理智的。原因主要有三：一，文学写作需要“悠久岁月”的长期练习，费时。二，文学写作“不可限程收效”，即不但收效缓慢，而且效果是不可预期的。三，在学校紧张而有限的教学时间里，文学写作的上述特点与学校教育追求“限程收效”的功利性目的相冲突。
叶圣陶对文学创作的意见，归结为以下两点：第一，文学创作是属于少数人（作家）的；第二，中小学写作教学要面向大多数学生，而不是少数。
因此，在整个基础教育阶段，甚至在大学阶段，虚构写作都未进入课堂被正儿八经地教过。这就意味着，我国的大多数作家都非“科班出身”，他们的成才，往往得益于机遇、天赋与自己个人的体悟及努力，形成了作家培养的中国传统——自生自长的“农业化”生长模式。而作家按个人“野路子”成才的模式，反过来又强化了语文界“作家是不可培养”的观念。陈陈相因，虚构类文学创作于是长期在中小学写作教学中“出局”。
三、虚构写作及其教学的意义
1，虚构写作有助于想象力的培养。
虚构写作也被称作“想象性写作”，作品中的世界是虚构和想象的世界，作品中的时间和空间也有别于现实的时间和空间，虚构写作需要作者具有丰富的想象力和扎实的写实功底，丰富的想象力使作者在虚构世界里“天马行空”，而扎实的写实功底又能让人感觉，所谓的“马”和“天空”又相对真实。
写实的作品依靠的都是作者自己有限的经验，而虚构依靠的却是无穷的想象力。作者借助想象，创造了对话、人物、场景、背景、情节与故事，而这些东西，很多都是在作者自身经验之外的。作者需要跨越“经验的樊篱”，跳出自己有限的生活，用他人的声音、眼睛、大脑去探索他自己以前从未到过的世界，经历别样的生命历程。而在写实性写作中，作者从未离开自己经验的世界。因此，虚构写作在想象力的培养上，是非虚构写作所无法替代的。在某种意义上，虚构写作展示了一个人的原创力。原创是模仿与抄袭的反义，是对既定参照物的怀疑与否定，是一种对世界独特的感知力、理解力和判断力。虚构写作因其虚构性和创造性，能最大限度地激发学生的原创力。莫泊桑说，“天才源予原创”。
2，虚构写作扩大着生命的半径。
虚构写作是一种精神的历险，作者利用想象去创造陌生、新奇、复杂的新世界、新人物，并借助它们跨越了自我的有限性。在虚构故事中，作者经历着自己所创造的角色的生命历程，想象并解释着人物的活动、行为及心理。在这里，有非虚构写作所无法体验的乐趣：作者一人创造了所有的人物，为每一个人物设计对话、行动与心理，享受到成为人物化身的乐趣；通过人物的行动和语言，直抵他人的内心世界，享受到全知视角的叙述乐趣；借助虚构到达从未到达的世界、接触从未接触的人物，享受到冒险的乐趣。
我们为什么要通过虚构去探索新的世界，进行精神上的历险？因为我们每一个人的实际生活都有限，因此，我们特别希望离开一下，打破一点，想知道“我”以外的世界里还发生了什么。而虚构帮助我们突破了这种限制，扩大了生命的半径，拓展了自我，我们在化身为虚构故事中的人物时体验的情感，也使我们自身的情感变得丰富，自我变得多姿多彩。
对于中学生而言，他们的生活总是这些事情的简单重复：上学、吃饭、睡觉。对他们来说，那种“离开一下，打破一点”的渴望、对于虚构（无论是虚构文学的阅读还是写作）的需求要比一般人来得更为强烈。我有时认为，学生写作中的抄袭和套话，也许是他们对不断重复的写实性写作的一种厌倦和反抗。因为在渴望冒险的年纪，他们在精神上本应与虚构写作最为接近，但他们却被迫在经验的樊篱之内，写着自己枯燥乏味的人生，演绎着某些材料与话题中所谓深刻的现实意蕴，说一些讨巧的道理。为什么不让他们沿着另一个向度，在虚构写作中稍稍放纵一下想象力呢？
3，虚构写作教学造就一批潜在的作家。
基础教育阶段，如果不教虚构写作，对整个文学创作来说，就失去了基础。一代人如果在他们想象力的黄金时代没有正式学过虚构写作，就不要奢望我们能批量生产作家。而作家的培养如果失去了群众基础，停留在个人奋斗的模式上，就不要奢望有文学创作的可持续的繁荣与发展。
所以，在中小学教虚构写作，对于文学的意义可能要大于对语文的意义。
在美国的中小学，叙事是必须掌握的写作类型之一。叙事分为两类，一类是写实性叙事，即自传；另一类就是虚构性叙事，即小说。学生在高中毕业后，应达到的写作能力标准之一，就是能写小说或非小说类故事。所以，从小学到高中，学生接受过规范的文学创作训练。而在高中毕业后，“工作室”又继续承担起创作培训的职责。这些“工作室”有两种形式，一种面向社会，如在社区开设夜校工作室、周末工作室，指导所有愿意把自己的经历变成文学创作的人，如退伍老兵、监狱犯人等：第二种是大学课堂，面向学生传授创意写作。美国大学普遍设立创意写作学位。这些人在基本的虚构写作技能入门之后，有的靠个人继续的修行而成为著名作家。可以说，虚构写作的普及教育及遍地开花的“工作室”造就了一大批潜在的作家。在一定意义上，20世纪美国小说家及小说成为世界小说舞台的主角，与此有必然关联。甚至我们还可以说，美国的好菜坞向世界输出了那么多的大片，背后是一大堆成功的剧作家。而成功的剧本和剧作家背后，是美国成熟的工业化的作家培养模式，而它的基础，就是从小学到大学完整而规范的虚构写作教学。
4，虚构写作丰富学生语言运用的经验。
虚构写作和非虚构写作在语言使用上迥然不同。非虚构的语言强调表达的清晰、连贯，有较强的形式逻辑。非虚构语言说什么就是什么，读者清楚地知道它在说什么。但虚构的语言不是以惯常的方式去呈现，小说的语言经常是它说什么而你不一定知道它在说什么，只有积累到一定程度才会发生意义。就如塞缪尔·贝克特《等待戈多》里的人物对白：
爱斯特拉冈：咱们走吧。
弗拉季米尔：咱们不能。
爱斯特拉冈：为什么不能？
弗拉季米尔：咱们在等待戈多。
这样的语言把读者导入一种状态，但是它与我们惯常的合乎逻辑、注重前因后果的连贯表达很不一样，它仿佛是一张拼图中的一块，只有拼砌到一定程度，读者才有可能恍然。如果说非虚构写作追求的是语言的科学之美，那么虚构写作追求的则是语言的文学之美。对语言的运用来说，两方面的训练都是不可或缺的。但是，目前话题作文的大量训练，已经使中学生的语言表述形成了一种固定形式，表现为过于追求语言的社会功能、伦理价值以及辞藻的装饰，而虚构写作将有助于打破语言使用的封闭性、关系性与程序性，呈现语言创造性使用的自由、迷人的光辉。
四、虚构写作的教学建议
虚构写作和非虚构写作犹如写作之双翼，厚此薄彼的教学，对写作本身来说是不完整的，是半截子的训练。那么，在虚构写作上，我们能做些什么？
1，观念很重要。
（1）作家是可以培养的。
重视虚构写作，观念的更新非常重要。我国对虚构写作的放弃，源于“作家是不可教的”这样的观念，而美国的文学创作教育的普及，源于“作家是可以教的”这样的信念，他们认为，成为作家并不需要特别的天赋，它是一种后天习得的技能，一个人的生活经历就是最好的“写作技能”，只要通过有效的培训，人人皆可成为作家。
（2）写作是艺术，也是科学。
长期以来我们强调了写作艺术性的一面，而忽略了写作科学性的一面，这种偏见应该得到纠正。写作教学首先应该树立这样的认识：写作是艺术，也是科学。即便是文学创作，也有规律和规范可循。语文教师的职责，是发现“怎么写”的路数与技巧，并能用清晰、具体、实用的语言呈现，更关键的是，他能在学生遇到写作的困难时，从上述的路数和技巧中，提取一个简单易懂的解决方案。他不只是在事后评判，他能在写作过程中帮助学生解决问题。技巧是教与学的关键。
2，尊重少数学生对文学写作的诉求。
在中小学，个别对文学写作有兴趣的学生，往往得不到鼓励与扶植，因为我们认为，大多数学生并不具备文学写作的天赋，将来也不会成为作家，在生活中也很少会进行虚构写作，因此没有必要专门学习。其实，能不能成为作家和要不要教虚构写作并没有太大关系。正如能不能成为数学家和要不要学数学没有太大关系一样。我们大多数人数学天赋平平，在日常生活中也仅用到加减乘除的四则运算，但是我们却学了12年甚至更久的数学。那么，为什么我们不可以学习虚构写作呢？
在虚构写作成为课程内容之前，我们不妨面向少数喜爱虚构写作的学生，设立“虚构写作工作室”，尊重学生个性化的写作需求。与一般的写作兴趣小组不同，工作室由教师指导学生写作，改变学生原来的自然生长的方式。
当然，还可以以选修课的形式，鼓励虚构写作，并在原来的教材之外编写相应的教材。比如，美国加州的阅读教材《美国文学》，就有配套的写作教材，包括《个性化写作》、《创造性写作》、《文学创作》、《文学批评》、《写作技巧》等教材，供学生选修。
3，从“任务型命题”转向“技能型的练习”。
在我国语文教科书中，写作练习大多数为“任务型命题”，其主要功能是向学生下达写作的具体任务，典型的写作题如下：
往往有这样的情况：经历过一些事情，淡忘了，而某个细节，如一句话、一个动作甚至一个眼神却记得很清楚：读过的一些文学作品，记不清了，而作品中的某个细节，或语言，或动作，或某个人物的肖像却记得很清楚。试以“令人难忘的细节”为题，写一篇记叙文。（人教版高中必修1写作练习）
任务型命题是我国写作练习设计的传统。这种练习，主要在“写什么”上提供材料、范围、话题等限制，并通过简短的题引激发学生写作的动机、唤起学生写作的兴趣；但是，就练习本身而言，由于题干并没有指明具体的能力训练目的，它并不会解决“怎么写”的问题。
笔者认为，语文教科书中写作练习的设计亟待转变，应当在“任务型命题”之外，设计更多“技能型的分解练习”。所谓技能型的分解练习，是将某一写作类型的核心技能进行分解，并进行有针对性的训练。以下是选自美国高中写作教材“叙事写作”单元的一个练习：
练习目标：设置悬念
教材内容构成：
（1）概念解释：什么是悬念。（配图：拉尔夫·吉布森的名作《门把上的手》）
（2）用批注法对文学名作中悬念的设置技巧进行分析。
（3）图配文，简洁清晰地呈现悬念设置的五种技巧：闪回、场景切换、控制信息、铺垫和出其不意，以及设置悬念的三种目的：制造紧张感、激发兴趣、使读者寻根究底。
（4）练习：在一个故事或一本书中寻找悬疑的片断，摘录作者设置悬念的技巧，思考一下，如何利用这些技巧在电影、电视或戏剧中设计一个可视的悬疑场景？把你的设想写下来。
这是美国写作教材中一个典型的练习，其特点表现为：一，练习的目的明确，针对性强；二，强调技能的训练；三，写作的结果不一定是篇章，可以是句子或片断；四，写作技巧的指导简洁明了；五，充分利用图表形象地呈现知识。这些特点，恰是我国写作练习设计的短板，应该成为今后努力的方向。
综上所述，中小学写作教学应正视虚构写作的意义与功能，厘清并丰富写作知识与技能培养的向度，突破目前重写实类散文训练的单向度教学模式，通过从任务驱动型命题向技能分解练习型写作练习设计的转变，切实提高学生写作的技艺。
参考文献：
①[美]韦勒克、沃伦著，刘象愚等译，文学理论[M].北京：生活·读书-新知三联书店，1984.23-24.
②叶圣陶，中学国文学习法[A].叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.121.
③叶圣陶、王伯祥，对于小学作文教授之意见[A].叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.344 -351.
④William Strong&Ligature. Writer’s choice:Gram-mar and composition, The McGraw Hill Companies,Inc,Columbus,OH,New York:1996.176-177.
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