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文本层次理论对探究题命制的启示
文本层次理论对探究题命制的启示江苏姜堰中学 潘双林
《全国高考考试大纲（新课标版）》对“探究能力”的解说是这样的：“探究：指对某些问题进行探讨，有见解，有发现，有创新，是在识记、理解、分析综合的基础上发展了的能力层级。”基于以上分析，笔者以为探究题的命制，在对学生思维能力的考查上应有如下要求：求真、求深、求广、求新。求真，就是问题具有一定的复杂性，要由表及里，“拨开云雾见天日”，看清问题的本来面目；求深，就是问题具有的一定疑难性，要由浅入深，逐层剖析，发现深层次的原因；求广，就是问题具有综合性，要由此及彼，善于联系和拓展，多角度思考问题；求新，就是问题具有开放性，要由已知探寻未知，鼓励个性化的解读与创生。高考阅读题设计如果体现了以上一种或多种要求，则为探究题。
一、英伽登文本层次理论的主要观点
英伽登是波兰著名的现象学哲学家和美学家，其文本层次理论为文本解读提供了新的视野，探究题命制亦可从中寻求更加科学的路径。英伽登的文本层次理论内容丰富，笔者择其与探究题命制及解答相关的主要观点，简介如下：
1，文学作品是一种“意向性客体”
英伽登认为，文学作品既不是实在的客体，亦非观念的客体，而是一种“意向性客体”。意向性是指人的意识活动总是指向某一特定对象，即意识总是对某个对象的意识：而对象也只能是被意识到的客体。在此基础上，英伽登指出，阅读有两种状态，消极阅读和积极阅读。积极阅读的最大特征是，读者不是被动地接受文本，而是理解它们所表现的对象，并同它们进行交流。积极阅读的关键是读者有一种创造的态度，有了这样一种积极的阅读态度，才能真正进入作品的所有层次，才能真正发现作品所独有的结构和丰富的细节。
2，文学作品由四个层次构成
英伽登认为，文学作品是由四个异质的层次构成的一个整体，这四个层次依次为：语音层次、意义单位层次、再现的客体层次、图式化观相层次。语音层是指字音和以字音为基础的更高级的语音构造，如节奏、声调、语气、音律等。意义层是指富有意义的语词、语句和句群。再现客体层是指作品所要表现的事物，如小说家的“世界”、人物、背景等等。图式化观相层是指主体意识参与后客体向主体显示的方式和内容。在这四个层次之上，还有一个“形而上品质”，具有崇高、悲剧、神圣、悲悯等性质，通过这一层面，艺术可以引人深思。
3，文学作品的每个层次都存在着“未定点”
英伽登认为文学作品只是一种图式化的结构，它永远不可能通过有限的词句把某个客观对象无限丰富的性质毫无遗漏地表现出来，总会留下许多“未定点”（“空白点”）。这些“未定点”有待于读者在阅读过程中予以想象性联接、填充和具体化，从而使文学客体具体化。具体化是读者通过想象将作品生动地呈现出来，使作品获得鲜活生命的过程。
二、对探究题命制的启示
英伽登对作品四层次结构的划分，为文学作品的认识程序与步骤提供了指向，读者的具体化阅读活动正是沿着作品的基本结构由表及里、逐层深入的过程。它给我们的启发是，我们的文本解读与意义建构，既要依赖于文本，又要超脱于文本，既要入乎其内，又要出乎其外；要积极地调动阅读积累、生活贮备，多层次、多角度地体悟文本中那些隐秘的、有灵性的东西，与作者、作品中的人物进行心灵交汇、情感交流，发现、超越、补充作品丰富的细节。这样的文本解读就具有了探究性的意味。
如果我们在探究题命制的时候注意吸纳文本层次理论的精髓，善于在文本的“未定点”（“空白点”）处、文本意蕴的多层开掘上、文本内信息与文本外信息的相互关照上设题，就可以引导学生深入探究文本，考查学生真正的探究能力。研读欧美等国的阅读评价试题，可以发现其阅读素养评价的命题技术中有很多文本层次理论的因子，为我们如何利用文本层次理论提升探究题命制技术提供了一些很好的范例。下面就结合国际阅读素养PISA阅读测试、美国NAEP阅读评价以及SAT现代文阅读的部分试题的分析，谈谈我们应如何在文本层次理论指导下，改进探究题的命制和答案设置技术。
1，在文本内信息和文本外信息的观照上设题，增加真正的开放性试题，并设置好评判标准。文本层次理论认为文学作品是一个“意向性客体”，读者是和作者一起建构文本意义的主体，两者之间的关系表明：文本是一个开放性的客体，等待读者去发现与建构。在阅读测试中应多设置一些开放性的探究题。
我国阅读测试中，开放题所占比例不高，编制质量欠佳，答案开放程度有限，评分尺度空泛。不少“开放题”的答案必须从文中归纳出来，实际判卷是不能离开文本的，联系越紧密，得分越高。
在美国的阅读测试中，对开放题有着具体严格的界定：“这些试题要求学生建构较长的回答，允许有范围广的、多样的、个性化的回答和不同观点。这些试题通常要求学生将刺激文本中的信息和观点与他们自己的经验和观点相结合，其答案的接受程度不在于学生所处的立场，(教学论文 www.fwsir.com)而在于他们在判断和解释这些立场时利用阅读材料的能力。”（夏雪梅《论PISA阅读素养开放题编制的技术》，《上海教育科研》2009年第12期）
比如，2005年NAEP阅读试题《梅萨维德消失的人们》的第4题：
假设你和这篇文章的作者对话，将问一个问题。这个问题是关于阿纳萨茨人的，而且作者在文章中还没有给出答案。你的问题是什么？并说明你想了解该问题相关信息的原因。
提供的评分标准是：
●充分完整理解的表现：回答中提出来一个关于阿纳萨茨人的未回答的问题，并且阐述了这个额外的问题信息是如何有意义。这种阐释说明不应是循环往复的，比如，为什么令人迷惑或者这个神秘答案的意义。
●局部或者浅层理解的表现：回答中通过提出一个未回答的问题，证明了对测试材料的某些理解。但是，这个问题本身是一个循环性阐释的问题，或者没有就该问题进行阐说。或者，他们提出了一个关于阿纳萨茨人的问题，但是这个问题在测试材料中有模糊的、不够清晰的回答，而且其中已经提供了该问题的基本信息。
●一点儿没有或者几乎不理解的表现：回答中包含关于阅读材料的不恰当信息或者不恰当的个人观点，而且无法提出一个关于阿纳萨茨人的问题。或者，提出来一个在材料中已经回答的问题。或者，提出了一个问题却不能证明已经理解阅读材料（比如，关于作者的问题）。
我们常常担心开放性试题的评分尺度难以把控，强调主观试题客观化的命制技术，因而导致命制题目的僵化。其实，从以上比较分析看，这个问题不难解决。一是在题目命制上善于找点，从学生的阅读经验和可能刺激学生阅读经验的文本内容的关联上找点，着重考查学生利用阅读材料的能力。二是设置较为详尽的评判标准，对各种可能的答案有充分的预估和评价细则。
2，在文本的细节理解上多命题，试题的设问要有驱动探究特征。文本层次理论认为文学作品仅仅是一个图式结构，其中有许多“未定点”，如文中隐蔽、残缺、中断、休止、无言、无声、无形的部分，即“笔所未到，意有所忽”之处。命题者应沿着这些关键点仔细分析、揣摩作品具体情境中的人物内心、情感世界，作者的行文思路、情感指向、运笔匠心等等，甚至由此发掘深沉的民族文化、民族精神和思维习惯等等，然后以这些地方为题眼设计问题，由此牵引学生进入文本深层，激发学生深度思考，考查学生的高级别阅读能力。
国内探究题命制在文本细节上开掘的很少，往往侧重于对文本意蕴主旨、布局谋篇等宏观性问题的探究。问题蹈空无当，不能引起学生对文本的深入思考，且答案的设置并不具有开放性，答案本身与文本的关联度并不紧密，学生凭借套路亦可大致答出。笔者以为，如以汪曾祺小说《侯银匠》命题，则以小说结尾部分的一个细节（“未定点”）命题可能更佳：
小说结尾部分“侯银匠忽然想起两句唐诗，那是他錾在银簪子上的。想起这两句诗，有点文不对题：姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”侯银匠为什么会忽然想起这两句唐诗，又觉得有点文不对题？
此题应紧贴文本进行思考。由眼前景应想到侯银匠的孤独无聊：往前可以想到侯银匠劳碌一生，晚景凄凉，表达了人生的况味；往深处想，并非文不对题，倒是和张继的人生命运亦有相似之处，淹没在黑暗的时空里，个体的渺小与无助感油然而生，隐喻着整个人类的命运：同时又让我们在这一份苍凉中看到人情的美好与人性的坚强，这恰恰又是最可宝贵的地方。如是命题，就有了思维的张力和探究的意味。
3，鼓励文本阐释的多样化、深度化，试题探究内容要体现问题特征。文本层次理论的层次建构为我们多角度、深层次解读文本提供了具体方法。在试题的命制上应引导学生思考发现作品“形而上品质”，通过对该试题的深入探讨，打通作品世界与生活世界的内在联系，引导进入历史和哲学层面的思考。
仍以NAEP阅读试题《梅萨维德消失的人们》为例，其第9题：
一些人认为阿纳萨茨人城市文明的成功可能实际上正导致了他们的衰落。结合文章内容，阐明你为什么同意或者不同意这个观点。
这道题要求对阿纳萨茨人社会文明的高度发展导致该部落衰落的观点进行评析。关于文明发展和资源有限性的矛盾问题，不仅仅是这个古印第安部落衰亡的问题，更是现代各国发展面对的问题，是一个世界性问题。这样的设问就有了真问题、真探究的意义。这样的题目会引导学生追本溯源，探讨作者创作文本时的原初用意和基本母题，借以理解和把握文本的深层意义，或使文本意义得到新的开掘和升华。其答案从“全面广泛的回答”、“基本的回答”、“局部的回答”、“不满意的回答”四个等级作了近450字的描述，紧扣文本而又相当开放，评判标准预知充分，可操作性强。
以上是笔者对探究题命制和答案设置的一些浅见，希望有助于问题的解决。
参考文献：
1，英伽登《对文学的艺术作品的认识》，中国文联出版公司1988年版。
2，童庆炳《文学活动的美学阐释》，陕西人民出版社1992年版。
3，吕晓珍、郑国民《（梅萨维德消失的人们）阅读试题评价标准和试题评析》，《语文学习》2005年第6期。
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