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典型文体的非典型教法——以《最后的常春藤叶》为例
典型文体的非典型教法——以《最后的常春藤叶》为例作者/ 汤丽萍
依“体”而教，是小说、散文、说理文、说明文等典型文体的教学共识，这是无可非议的。笔者结合《最后的常春藤叶》一文的教学实践，探索思考如何既尊重典型“文体”，又以非典型的教学方法，追求课堂教学的更高品质与品位。
一、分析：已知、未知和可知
《最后的常春藤叶》是欧，亨利的一篇著名的短篇小说，收入苏教版必修（二）第一专题“精神支点”。如果从小说这一“体式”出发，从情节、环境、人物角度选择、确定教学内容，教学的内容比较丰富，也有较好的教学效果，学生能从小说的主题意义、人物形象的内涵、小说的结尾艺术等获得多方面的收获。但，这样的教学内容是不是唯一的，有没有更好的内容选择和更好的教学手段，能不能有更好的、更理想的教学效果呢？在再次教学本课时，笔者首先作了一个学情调查，以了解学生对文本的“已知”情况，调查结果如下：
1.绝大多数学生基本上在小学或初中时都已经接触了这篇小说，即对小说的情节已经比较熟悉。2.学生在阅读这篇小说的最初，都是一种情感的体验。用到了“感动”、“震撼”、“震惊”、“打动”、“惊讶”等词语，其中用得最多的一个词语是“感动”。他们感动于贝尔曼用生命画出了最后一片常春藤叶；感动于琼珊看到顽强的藤叶重拾生命的希望和信心；感动于苏艾对琼珊的深厚的友情和悉心关爱；感动于永不凋谢的常春藤叶散发出的人性的光辉；感动于生命是脆弱的，但只要意志坚定，没有什么可以阻挡人们走下去。可见，学生对小说的情感内容已经有了一定程度的把握。3.在教学本课之前，学生再次精细阅读小说，在小说的情节、人物、环境、主题方面都有较为正确的理解和领悟。其中，谈小说情节的人数最多，出人意料。
如果课堂教学仍以小说的三要素及相关的内容为主，几近重复学生的阅读体验和阅读经验。但同时，笔者也发现，学生对三要素及相关内容其实并未真正全部理解，或者说理解还不够深入，存在许多未知，例如，学生都发现了小说结尾的出人意料、震撼人心，却未必能道出其妙在何处。那么，学生在阅读时除了关注与小说的三要素相关的内容之外，为什么没有任何其他的阅读发现？在教学中，课堂还能给予他们哪些新发现？
二、实践：提升阅读期待
所谓典型教法，是指依照典型文体的特征的几个方面依次平面展开进行的教学。例如，如果是典型的小说文本，就从小说的情节、人物、环境、主题等几个方面逐项渐次展开教学。所谓非典型教学。是指不从文体典型特征的几个方面平面展开教学，而从其中的一两个方面或文本的其他方面入手，深入开展教学。
（一）非典型之一：朗读中品味
《最后的常春藤叶》，首先吸引人、感动人的是小说叙说的一个在寒冷环境中的温暖故事，作者的叙述语言清澈、明净。透着对生活、生命的热情和热爱，而且，许多语言具有画面感，能引发读者美好的联想和想象。这是小说阅读者初次接触时感动不已的原因之一，因此，这篇小说的这些语言特点是作者作品中突出的特点，值得学生深味。在课堂教学中，笔者引导学生通过朗读，品味语言的独特韵味，尤其是当琼珊看到最后一片藤叶还在，内心燃起新生的希望时和苏艾的那些对话描写。
（二）非典型之二：研究式鉴赏
阅读《最后的常春藤叶》这篇小说时，学生目光聚焦的地方是小说情节设计安排的匠心，这是小说的突出特点之一，但绝大多数学生只注意到了故事结局的出入意料。教学中，以此作为文本鉴赏的焦点问题，并分解为两个问题展开。
1.出人意料的结局（欧·亨利式结尾）的妙处赏析。学生的已知是知其一，只知其结局之妙，而不知其二，不知其结局妙在何处。课堂上师生通过研究探讨，以揭示其妙处。(语文论文 www.fwsir.com)妙在给人一种心灵的震撼力量；也妙在使主人公贝尔曼这一人物形象突然出现了逆转，由先前外表丑陋、境况窘迫、举止粗鲁、事业无成的凡人一跃而成为牺牲自我拯救他人的英雄，是一片藤叶使贝尔曼完成了生命价值的飞跃；也妙在制造了新的悬念，给读者无尽的联想和想象。
这一研究问题的设计，意在对学生看似“已知”其实“未知”的地方进行引导，将已知引向未知的深处，成就新的已知。
2.作者安排情节的匠心非独在结尾处，可谓处处体现其匠心。这一问题的设计，是第一个问题的深入，带有研究的性质和形式。小说作者情节安排的巧妙在其他地方的体现，一经教师点拨，学生很容易会发现很多，譬如对贝尔曼雨夜画藤叶作者用的是虚写手法，譬如作者将故事发生的环境安排在一个错综复杂、狭窄而苔藓遍地的“巷子”里。在此基础之上，教师如果能再给学生创造一片新境地，给学生带来的就不仅仅是惊喜，而是惊叹，更是培养学生阅读文本时进行创造发现的良好契机。笔者在教学时，以细节描写的匠心为例进行鉴赏引导，让学生注意将文本读深、读细、读透，读出文本的精妙来。
小说有这样两处细节描写：
（1）医生说，“……可是每逢我的病人开始盘算有多少辆马车送他出殡的时候，我就得把医药的治疗力量减去百分之五十。要是你能使她对冬季大衣的袖子式样发生兴趣，提出一个问题，我就可以保证，她恢复的机会准能从十分之一提高到五分之一。”
（2）“我真是个坏姑娘，苏艾，”琼珊说，“冥冥中似乎有什么使那片叶子不掉下来，启示了我过去是多么邪恶。不想活下去是个罪恶。现在请你拿些汤来，再弄一点掺葡萄酒的牛奶，再——等一下，先拿一面小镜子给我，用枕头替我垫垫高，我要坐起来看你煮东西。”
为什么这两处细节描写值得研究欣赏？小说，作为文学艺术形式之一，是以生动的形象来表现其抽象的思想的，在小说中，如何表现琼珊得病后对生命的绝望，看到最后一片藤叶还在时重燃生活的希望之火，以及这个过程是怎样变化的，是一个并不好处理的内容。但是作者却显示出了高超的艺术技巧，用这两处细节描写，别具匠心地完成了这一内容的叙述。
这样的匠心之处，学生是不容易发现的，因此这一教学内容的安排，就具有一定的研究性和创造性，对学生的阅读习惯的养成具有较深的启迪性。
（三）非典型之三：探索性发现
《最后的常春藤叶》的主题意义可以探索到什么程度？对美好人性的张扬和赞美，对生活生命的热爱之情，对在困境中陌生人之间的友情的颂扬，对为他人的生命而不惜自己生命的牺牲精神的讴歌，所有这些对小说的主题意义的解读。都是正确的，也是学生的阅读水平可以达到的高度。
一部经典的文学作品，之所以成为经典，跨越时空，让不同时代、不同地域的人都感动、震撼，是不是存在更多的值得人思考的内容？经典作品给予人的最永久的魅力是什么？应该不仅仅是独特的语言形式、高超的艺术技巧，而是给予人的生命的滋养。
于漪老师在《最后的常春藤叶》的解读中提出了一个非常有价值的问题——最后一片藤叶是贝尔曼画的，为什么不是苏艾，苏艾有完成这一片藤叶的可能吗？这是一个极具思辨色彩的问题，在教学中，笔者借助这一问题让学生深入文本深处，沿着贝尔曼和苏艾对琼珊的“爱”的路径，发现他们“爱”的相同与相异。贝尔曼和苏艾，都在自己的艰难困境中给予了琼珊温暖与爱护。但是，因为年龄、知识、经验、阅历等的不同，苏艾的“爱”更多的是一种呵护和包容，在琼珊对生命绝望之时。她显得无助和无奈。而贝尔曼，他的“爱”从表面看并不温情和热烈，甚至连一句温和的言辞都没有。但他对琼珊有更多的理解，明白琼珊绝望时最需要的是什么，而且能竭尽自己所能去完成。因此，通过对两人“爱”的不同的探索解读，学生明白，具有爱的情感很可贵，但具有爱的智慧更令人肃然起敬，这是爱的更高境界。这一问题的探索研究，跨越了一般意义上的“爱”与“美好人性”的赞语，给学生增添了理性思辨的活动空间。
与此同时，课堂教学中，笔者还让学生思考：琼珊真的是因为那一片藤叶而重新获得了生活的信念吗？学生对这一来自文本的人生问题的探索极感兴趣。真正拯救琼珊的，并不是那一片藤叶，而是她自己内心没有熄灭的信念和希望，所以她对最后的那片在风中不飘不动的藤叶从来没有产生过任何怀疑，藤叶只是使她生命信念之火重燃的一个外因、一个支点而已。在小说中，苏艾对医生说过这样一句话，“她希望有一天能够去画那不勒斯的海湾”。这足以证明，拯救琼珊的，不是藤叶，而是她自己对生命的美好信念。
这一问题可以让学生体味到，在人生中，不管遇到什么样的境况，都不能熄灭信念和希望之火。
通过这类阅读探索，一部经典文本就实现了滋养人的生命的价值，《最后的常春藤叶》就成为了永远的常春藤叶。
三、思考：典型中孕育非典型
通过《最后的常春藤叶》的教学实践，笔者以为，“非典型”教法是在对典型文体的分析、对学生理解程度的分析的基础上形成的，是典型中孕育的非典型，是对“典型”文体的深度把握，是对依“体”而教的遵循和超越。
朗读教学，这种教学手段，在任何一种文体的教学中都应该运用，但运用的目的是不同的。在这篇小说教学中运用，是由小说的语言特色、叙事艺术决定的，而这也许是很多教学者在教学这篇小说时不太会采用的教学方法。
余映潮老师认为，“选点品读”就是精读，就是深读。《最后的常春藤叶》的教学“选点”在小说的“情节”，核心是情节处理的匠心，基点是结尾处出人意料又在情理之中。在对局部的深入研读基础上。将小说文本的艺术匠心散射到文本的各个部分。而以读者易忽略的细节的匠心处理为教学典例，使学生获得阅读期待的提升。并且在这一教学环节中，又将小说主要人物贝尔曼的形象、细节描写的精妙的赏析糅合在其中。
经典文本之所以具有永恒的魅力，笔者以为在于它对人类的精神的滋养，怎样发现文本的养料所在，需要教师在课堂教学中引导学生对文本反复阅读，并能在反复阅读中养成善于发现、善于思考的习惯，文学本是人学，只有在文本的反复阅读中发现并思考人生的普遍问题，才能更好地观照人生，热爱人生也才不致成为一句空洞的言辞。
同时，采用典型教法还是非典型教法，教学内容的确定和方法的设计是以文本为依托的，尤其是人文探究题更应建立在对文本的深入研读的基础上，而不是为人文而人文。“苏艾和贝尔曼谁能完成最后的藤叶”，探索的依托是文本中两人对琼珊的“爱”的表现的叙写。“拯救琼珊真的就是那一片藤叶吗”的探索发现，是源于文本中琼珊和苏艾的对话描写中透露出的对生活的热爱和对生命的热情。离开了文本的人文探究，必将是苍白空洞的说教，是脱离了语文河流的干涸的河床。
再次，非典型教法的运用，是对教师专业素养的考量，一个教师对文本应有自己独到的解读和思考，对自己的学生的语文涵养也应有一个科学的分析，教学中抛开人云亦云的、学生一望而知的内容，不断更新自我，像于漪、陈钟棵、余映潮等前辈名师那样，做一个语文教学的思想者，对文本有所发现，有所思考，以自己的思考和思想影响、引领年轻学生的思考和思想，以“非典型”的教法铸造语文课堂教学的高境界。从这个意义上说，典型文体的非典型教法，关乎一个语文教师的素养、思想、价值观等，关乎学生生命成长的质量。
参考文献：1.于漪《克服浮泛，精心探究》，《语文学习》2007年第1期 2.余映潮《优化小说欣赏教学》，《中学语文教学》2011年第3期 3.褚树荣《小说教学内容的选择》，《中学语文教学》2011年第2期 4.黄厚江《语文的原点》，江苏教育出版社2011年2月第1版 5.王荣生《语文教学内容的确定性及其面临的问题》，《语文学习》2009年第9期 6.汪政、何平《解放阅读》，江苏教育出版社2011年3月第1版
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