师幼互动中教师回应策略探析

师幼互动中教师回应策略探析

　　师幼互动中教师回应策略探析——以大班健康领域活动“国王生病了”为例
　　
　　谢秀莲 田茵
　　
　　（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）
　　
　　[摘要] 回应行为指师幼互动情境中，幼儿（一个、几个或全体）对教师施动之后，教师做出的应答或反应；或是以教师作为施动者，幼儿受动之后，教师做出的应答或反应。健康领域活动中教师的回应，注重引导幼儿掌握正确的健康知识、养成良好的行为习惯，因此其有效的展现关系到健康教育活动的质量。本文以大班健康领域活动“国王生病了”为例，对活动过程进行整理、归类，得出8种教师回应行为类型及其比例，在此基础上试图发现教学活动中教师回应行为所存在的问题并提出相应策略。
　　
　　[关键词] 回应行为；健康教育活动；策略探析
　　
　　[中图分类号]G619.29
　　
　　[文献标识码] A
　　
　　[文章编号] 1005-4634 （2012） 06-0106-04
　　
　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”Ⅲ。回应作为师幼互动的一个环节，由教师的提问开启，以幼儿的回答为中介，以教师对幼儿回答的处理为终结。幼儿园健康教育的基本途径不外乎日常健康教育和健康教学活动，但不论是日常生活每一环节对幼儿所实施的健康行为、生活习惯的养成，还是教师以多种形式有目的、有计划地将健康常识、健康行为技能等传递给幼儿的过程，均需教师扮演好支持者、合作者和引导者的角色，而这种支持和引导很大程度上体现在教师的回应行为中，因此在幼儿健康教育活动中，回应行为显得尤为重要。
　　
　　本文选择大班的健康活动“国王生病了”，以杨英蓉所编同名绘本为依托，讲述了国王如何通过适当运动和良好的运动习惯促进身体健康的故事，旨在帮助幼儿了解生活中常见的一些运动项目，知道适量的运动有益于身体健康，从而激发幼儿乐于参加运动的情感，并建立自我保护意识。在对教师的回应行为进行归类分析时，教师可能只使用一种回应类型，也可能使用多种回应类型，但在记录过程中只要任何一类回应行为出现都计为一次。
　　
　　1 教师回应行为类型及比例
　　
　　通过对活动导入、操作、讨论、总结等环节的录像记录整理，在对教师的88次回应行为进行梳理基础上，总结并归类出8种主要的回应行为类型，见表1。
　　
　　1）简单肯定：教师用“嗯”、“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。
　　
　　2）简单重复：教师只是通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。
　　
　　3）称赞：当幼儿表现较出色时，教师用“观察得真仔细”、“回答得不错”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如（T:教师，C：幼儿，下同）：
　　
　　T：他除了吃得多，还有什么原因会生病呢？
　　
　　C：他吃多了而且不运动。
　　
　　T：小朋友们分析的真好，真像一个一个的小医生。
　　
　　4）质疑反问：教师对幼儿的回答表示怀疑，以“是吗”、“真的吗”等语言反问幼儿。如下面例子中连用两次。
　　
　　T：名医给国王居然开了一份运动计划表，是什么意思啊？
　　
　　C：让他每天都运动。
　　
　　T：是让他每天都做运动吗？
　　
　　C：这样他的病就会好，然后慢慢少吃东西。
　　
　　T：大家再想想，你们觉得这张运动计划表是什么意思呢？
　　
　　C：让国王星期一千什么，星期二干什么。
　　
　　T：就是督促他来做这些运动，是吗？
　　
　　5）引发思考：教师围绕幼儿的回答进一步缩小范围、解释说明以及继续提问，具体涵盖聚焦问题、引申深化和追问。以聚焦问题为例，教师就医生所安排的内容具体好在哪里询问幼儿，此后针对“好在骑马”的回答进行缩小范围至“除了内容外，还好在哪里”，以期引发幼儿的深度思考。
　　
　　6）无评价：指活动过程中，教师未对幼儿的回答作出回应或转而提问其他幼儿。例如教师问及一幼儿，“医生给国王安排的运动计划表是什么意思呢？”此幼儿给出回应后，教师未对此幼儿回应作出直接回应，而是转问其他幼儿，“是这样吗”？
　　
　　7）重问：教师重新提出原来的问题，这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如：
　　
　　T：国王按照名医的处方、方法、注意事项继续锻炼，现在想想国王的身体就好了吗？
　　
　　C：好了。
　　
　　T：好了吗？
　　
　　8）重组：教师对幼儿的回答进行整理和修饰，但不改变幼儿的本意。譬如在对名医提出的运动注意事项提问幼儿时，幼儿回答为“不让别人去做，而要自己去做”，教师此时进行归纳为“首先一定要自己做运动”。
　　
　　按照教师回应行为的作用，可将表1中的8类回应行为归纳为三种类型，即简单评价、反向评价和激发思维。(教育论文　www.fwsir.com)简单评价即当幼儿的回答与教师的预设答案相符时，教师以简单肯定、简单重复、称赞、重组和无评价相回应，其恰当使用会使幼儿获得积极的情绪体验，如适量的称赞和重组可激发幼儿的兴趣。然而像简单肯定和简单重复的不均衡运用也会适得其反，例如本案例中高达23.9%的简单重复回应并非会起原有的作用，反而只是停留于泛泛评价的层面，起不到深入引导的效用。再如比例位于第三的无评价，其过多使用会错失对幼儿回答的深入引导和错误回答的正确解释的机会；当幼儿的回答与教师预期的答案不一致，或者教师怀疑幼儿是瞎猜时，教师会选择反向评价策略，具体采取质疑反问的形式，目的在于让幼儿知道自己的回答是错误的，而在组织和实施健康教育活动中，质疑反问回应具有启发幼儿重新思考所作出的回答、引起进一步思考和整理的明显优势，然而却只占不到1%;激发思维策略指教师通过一系列手段引发幼儿的思考，以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案，其中包括重问和引发思考两种回应行为，表1清晰反映出引发思考回应行为所占比例将近30%，说明教师已从“注重启发思考幼儿”的观念转化到了行为上，但仅占1.1%的重问却反映了教师未真正做到对幼儿不会回答或回答错误情况的及时引导和纠正。
　　
　　2教师回应行为存在的问题与成因
　　
　　2.1 回应方式单一，针对性不强
　　
　　从表1中可清晰看出，简单重复和无评价是教师运用次数较为频繁的回应类型，教师运用这两种回应类型表示教师已经听到了或默认了孩子的回答，让幼儿知道自己的回答是被教师关注的，增强了孩子的自信。另外，教师对幼儿的回答进行重复可使某些不清晰的答复得到厘清，如教师就“国王为什么这么胖”问及幼儿时，一幼儿说道，“他喝可乐太多了就会变胖”，但其声音较小较弱，教师便大声重复回答，即“可乐喝多了也会变胖”。
　　
　　然而虽然简单重复或无评价均属于积极评价，但过量或不当使用却无法使幼儿得知自己“对在哪”以及“如何更准确”，无法达成健康教育传递科学性的目的，如教师在问幼儿“国王究竟得了什么病”的时候，一幼儿回答为“肥胖症”，但教师只是重复“肥胖症啊”，并未就幼儿的回答作出判断和解释，从而易使幼儿产生知识盲点，知一信一行理论认为知识是行为养成的基础，因此幼儿在认知上的模糊最终不利于自身正确健康行为的养成。同时教师未给出任何回应（包括表情和动作）而进入下一提问也会使幼儿质疑自己的答复正确与否，甚至会有被忽视的情绪体验，妨碍下一环节思考和回答的积极性。
　　
　　2.2 引起探究的回应行为偏少
　　
　　引起探究的回应指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案，从而获得全新的发现，其中包括鼓励和线索提示两种回应行为。幼儿在教师的引导下通过主动探究获得自己的答案，并在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣，这也是幼儿健康教育的价值所在。
　　
　　但从表1中发现，属于引起探究回应行为的鼓励和线索提示未曾在教师回应行为类型中作出统计。引起探究的回应性行为偏少会导致幼儿依赖于教师，从而不善于自己独立思考问题，不利于内化为自身知识体系。如在教师向幼儿提问哪些运动可以使国王身体的协调性得到锻炼时，只有一名幼儿回答为游泳，而其他幼儿也重复为“游泳”，从教师的提问可看出问题较为抽象，尽管教师又补充一句“让他做动作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多数幼儿的思考，若此时教师及时运用身体动作语言进行线索提示，幼儿也不会依附于其他幼儿的回答，而是按照自己的思维进行独立思考；与此同时，引起探究的回应性行为偏少势必也会出现教师掌控局面的情况，而与目前所提倡的“以幼儿为中心”、“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”原则相违背。
　　
　　2.3 引申深化的深度不足
　　
　　大班幼儿不论从思维上、认知上还是情绪情感发展上都日趋成熟，也有着日渐丰富的经验积累，并处于与小学衔接的阶段，需要在知识的广度和深度上加以引导深入，以更好地建构认知体系，健康教育亦是如此。然而在教育教学过程中，教师的回应大多停留在肤浅的复述、解释层面上，并未对此年龄阶段的幼儿应该掌握的和能够掌握的知识作深入分析和阐释，以满足幼儿的需求以及社会对幼儿的要求。
　　
　　如在健康教育活动“国王生病了”案例中，教师对“国王为何变胖”进行提问，其中一幼儿提到“可乐喝多了会变胖”，教师紧接着问道“可乐对于我们来说是什么呢”，这里教师能够将幼儿的回答融入进日常生活中是值得提倡的，但是当幼儿答完“癌物”、“碳酸饮料”后，教师只是表面化的作了引申深化，即“这种饮料对我们的身体是不好的”，同时也未对幼儿提到的“癌物”作说明。幼儿既己提出“癌物”、“碳酸饮料”，说明在他们的头脑中可能或多或少的有关于此类的概念，但仍不排除有概念模糊和运用不准的情况，对此教师的任务就在于理清、解释、深化，以使幼儿接受到准确清晰的概念知识。
　　
　　究其上述问题存在的原因，一是教师所持有的儿童观使然，正因观念先于行动，因此教师心中的孩子是具有发展潜能的还是无知的决定了教师在给出回应之时，是直接将现成的答案灌输给孩子，还是多提供引起幼儿主动探究、引发深入思考的回应；二是由于教师的惯习所为，教师作为社会的代理人，担负着社会交给的任务，掌握着教育的目的，因此，要将幼儿塑造成什么样，如何塑造，教师心中已经有了一个既定的框架，为了实现这一教育的目的，教师总是有意无意的凭借自己的经验来回应幼儿的互动，努力将幼儿控制在框架附近；三是教师自身专业知识准备的不充分所致，幼儿园健康教育伴随2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布而被归类于五大教育领域之一，因此幼儿教师对其专业知识的学习和运用还存在差距，同时高等院校或幼儿师范学校的课程设置也有欠缺之处，导致了教师在面对健康教育专业性较强的概念和理论时常有“心有余而力不足”的情形；四是受教学活动的进度、时间所限，教师在准备教育教学活动时，往往会紧紧围绕教学活动内容将时间进行规划和安排，而忽视了预设回应的准备，常会有教师毫无准备从而在回答时“猝不及防”的情况发生，此时教师会因为要紧密进行下一个阶段的活动而不得不作出草率的回应或不回应。
　　
　　3 提高教师回应行为质量的策略
　　
　　借助于大班健康教育活动“国王生病了”的案例，对当前健康教育活动中教师回应行为现状进行了分析，从所存在的问题出发提出了相对应的回应行为策略。
　　
　　3.1重视教学反思，选择合适的回应行为
　　
　　美国学者波斯纳认为“教师的成长=经验+反思”，教师的专业成长既体现在专业知识、丰厚经验的积累之上，更要对自身教学行为进行与时俱进的再思考，通过对思想的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的。可见，教学反思对于教师教育技能的提高起着至关重要的作用，教师通过反思不断寻求自身教学新的意义，获得实践智慧，优秀的教师一定是善于反思的。具体到回应行为的反思是指教师以自己在活动中对幼儿的回应为思考对象，对自己的回应方式和效果等进行审视和分析，从而改进自己的回应策略，提高回应质量的过程。
　　
　　在回应行为结束后，教师应对自身行为进行反思，对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏锐的觉察，根据幼儿的反应适时调整回应策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放，幼儿的答案就会五花八门，这时教师的回应就必须要有助于问题的聚焦。
　　
　　3.2 结合语言和动作，激发幼儿探究
　　
　　有研究表明，当学生欲知又不知，想说又说不出时，这时他们的注意力必然是集中的，思维是敏锐的，只要教师略加点拨指引，即可意开词达，豁然开朗，收到举一反三、触类旁通的良好效果。因此，教师在回应的过程中应以调动幼儿积极思维为起点，培养幼儿独立思考和主动探究的能力，在活动中关注幼儿发展需要、面向全体幼儿、关注个体差异，多用鼓励、线索提示等形式引导幼儿进行探究。
　　
　　由于时间、精力、师幼比等客观原因，在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是，教师一旦开启了与幼儿的互动，就应该注意倾听幼儿的回答，通过言语和非言语方式即时作出反应，如眼睛注视幼儿，身体与幼儿保持在同一高度，为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等，以激励幼儿积极探究和思考，敢于表达自己的想法或意见。
　　
　　3.3 借助回应深入引导，开发幼儿潜能
　　
　　儿童的潜能是积极主动地生长的，是带有发展潜力的，由潜在形式转变为现实，从而不断发展成熟，同时这种发展要在外部条件的适当刺激下才能更好地转化为现实的能力。杜威把潜力理解为“蛰伏或休眠的状态——在外部影响下变成某种不同的东西的能力”。因而教育对潜能的发展与转化具有重要的作用，而在教育教学过程中教师时时刻刻与幼儿进行语言交流活动，幼儿的回答与教师的回应也因此成为引发幼儿深层次学习的最佳时机。
　　
　　大班幼儿处于抽象思维开始萌芽和求知欲强烈的阶段，因此教师应针对幼儿的回答给予能够“跳一跳去够桃子”的回应，即在符合此年龄阶段认知水平发展的基础上进行深入引导，以接近“最近发展区”。具体来说，教师需一步步加深难度，引起幼儿对问题的深入思考，且要多使用追问、评价答案等拓展性回应，教师通过自己的反馈能够引导幼儿进一步仔细观察或透彻思考，使其潜能得到相应的开发。

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