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读书坊：阅读教学的新视角
读书坊：阅读教学的新视角口金文琴
如何深化阅读教学改革，提高阅读教学效率，提升儿童阅读素养？笔者认为，阅读教学中引入“读书坊”，是促进阅读的一种重要方式。以下对“读书坊”包含的几个具体内容予以说明。
一、导读窗——精彩内容的引领
导读就是在阅读前激发学生阅读整本书的兴趣，有效的导读可以“先声夺人”，一下子蓄积学生的阅读期待，促成学生自发自主的阅读。导读窗主要是指呈现导读内容与形式的窗口，是教师或学生进行好书推荐的主要载体。
（一）教师导读：编印导读刊
一般学校在阅读推进的时候，喜欢以年级组为单位来进行书目的推荐。因此，教师就可以结合各年级的阅读必读书和选读书来为学生编印导读刊物。
比如绘本《彩色的乌鸦》是三年级的必读书目。我们就利用三年级的班级导读刊物向学生推荐：这本书的画面非常美，而且寓意不凡。天下乌鸦一般黑，其实很久以前，它们却有着五彩缤纷的羽毛，是世间最美的鸟。不过正因为如此，为了争论谁最好看，它们排除异己，拉帮结派，甚至厮杀。终于，一场黑雨平息了所有的争吵——乌鸦全部变成了黑色，没有了差别就没有了冲突。这就是图画书《彩色的乌鸦》带给我们的寓意……
这则导读，是以这本书的精彩情节、文本意义以及写作风格来吸引读者的。此外，还可以根据书的特色，采用精彩书评、片段赏读等方式来呈现一本书的精彩看点。在导读刊物内容不断创新的同时，导读的渠道也逐渐开辟出来，如教室阅读广角、班级阅读博客、学校阅读橱窗、雏鹰电视台、校园广播电台等等。
（二）学生导读：好书推荐展板
师生在阅读兴趣倾向上有一定的差别，老师喜欢读的学生不一定喜欢。因此，导读的过程也要尽可能让学生参与进来，因为学生在阅读自己感兴趣的书籍时会更专注，更投入。
我们每年定期向学生征集“好书推荐展板”。学生的创意总会带给我们惊喜：《神奇校车（光与植物）》无须文字，学生将文中最能反映出情节发展的三个画面组合成一幅图造成了视觉上的强大冲击；《夏洛的网》，学生选取一则最经典的书评，引导大家到书中探究获此殊荣的原因：《小飞侠彼得，潘》用情节留白制造悬念，以猜读进一步激趣……如此这般，学生参与导读的过程就是主动阅读的过程，也是不断探索、形成自己阅读品位的过程。让学生学会导读是引领孩子亲近阅读、爱上阅读、学会阅读的第一步。
二、交流单——讨论话题的设计
“交流单”是指教师在组织学生开展阅读讨论前所设计的话题单。在学生共同阅读某部作品时，教师可根据学生的认知和心理特点，适当地进行话题设计，这样有利于相互讨论与分享。交流单是阅读讨论得以有效进行的前提和保证，因为话题的指向决定了讨论行进的方向，话题的质量影响着学生阅读思考的宽度与深度。
（一）统领性话题
在讨论的一开始，提出一个统领性的问题，可以引导学生从不同的角度切入文本。比如《爱心树》交流的第一个话题：“有人说，这是一个关于爱与被爱的故事。有人说，这是一则关于给予的寓言。读了这个故事，你觉得这到底是一本什么样的书？”
（二）复现性话题
优秀作品的魅力，往往在于所刻画的人、事、物对读者诱发的共鸣。在一本书的交流之初，总需要进行主要情节的复现。最常用的话题常常是：“这本书的哪些地方最能打动你？”“这本书的哪一部分你印象最深刻？”有的时候，也可以从人物引入。比如交流《特别女生萨哈拉》时，就问学生：“这本书的主角是谁，是萨哈拉还是波迪小姐？为什么？”由此唤起学生对书中主要情节的记忆。
（三）体验性话题
体验情境应成为阅读活动的应有之义。比如交流《小猪唏哩呼噜》时，有位教师就选取了《小猪和蛇》这一章节组织学生交流。教师请班里的两位学生分别扮演“小猪”和“花花”，以他们扮演的角色设置话题，引导与其余学生展开互动。
关于小猪的话题：第一次听到“我”的名字“唏哩呼噜”时，你有什么想法？为什么“我”的名字叫“唏哩呼噜”？你曾经有没有因为个子太矮等自卑过？“我”和花花之间的故事，你觉得什么地方最有意思或者什么地方你印象最深？你曾经有没有被别人取笑过？
关于花花的话题：你知道我都帮助了谁，我为什么愿意忍受巨大的痛苦去帮助小猪，帮助猪太太？在你的身边或你看过的故事书中，有没有这样的故事？
（四）连接性话题
连接是一个重要的阅读策略。所谓连接性话题，就是通过话题实现文本与读者自身的连接、文本与文本的连接、文本与生活的连接。有些连接性问题是适合于各种文本的，“你曾经读过类似的故事吗？”“有没有什么是你在其他书上没看到过的？”等。这样的话题适合安排在讨论深入部分。比如交流《生于天空》，教师可问学生：“你想不想成为像这两只雕这样的人？”再问家长：“你们希不希望自己的孩子像这两只雕？”通过这么一问，就促使学生以及家长从书中读到书外，思考这本书带给自己生活上的启示。
三、聊书会——阅读思想的碰撞
聊书会是指教师组织学生围绕一本书进行阅读交流的活动。讨论是聊书会的核心要素。在聊书会上，教师和学生同为读者进行平等的阅读分享，师生或分享阅读的热情，或分享阅读的发现、思考。如果把聊书的过程比作一首歌的话，那指挥这首歌演奏的教师必须掌握好歌曲的节奏。
（一）教师别急着发表高见
理想的聊书会应自在、融洽，师生真诚分享被文本激发的想法和热情。它和闲话家常一样，没有严谨的架构组织，更不是专家口中的全面性论述。因此，它不需要特定的发问程序，也没有打算追究出精确的答案。下面是笔者组织的《特别女生萨哈拉》的一个聊书片段：
师：故事主角是谁？
生：萨哈拉呀，书名是《特别女生萨哈拉》，封面上写的这是一个孩子的特别成长经历。
生：这个孩子也许是德里，他也是一个特别的人。
生：那书名怎么不是特别男生德里呢？
生：就像《男生贾里》《女生贾梅》，这个故事可是女生版的。
师：怎么说呢？
生：女生萨哈拉的故事已经有了一个美好的结局，男生德里的故事还不知道会怎样呢。
师：也许作家的下一部作品就是《特别男生德里》呢。
生：我觉得谁是主角要争论的不是萨拉哈和德里，而是波迪老师。
师：何以见得？
生：我觉得这本书其实是写给老师们看的。每个老师看了这本书，都能成为像波迪这样的老师，那我们学生就幸福了。
师：我也是这样想的，每个老师都会向往成为波迪。
生：我知道这本书为什么被称为“美国版的窗边小豆豆”，波迪老师就像小林老师一样能够平等对待每一个人，真正地尊重学生。
师：书中波迪老师曾谈到如何判断故事的主角，你是怎么理解的？
生：“知道怎么分辨哪些是主要人物吗？不是你非常喜欢的那个，而是总在变化的那个。”这么看来，波迪是我们喜欢的，萨哈拉才是那个总在变化的人吧。
师：如果萨哈拉的故事里没有波迪老师，你觉得会怎样？
从以上片段可以看出，在阅读讨论中，虽然每个人的意见都弥足珍贵，但经集思广益所理解的文本，大多比个人的诠释复杂且深刻。有效的阅读讨论中，教师不要急着发表高见，应按兵不动，直到学生充分各抒己见之后才说出自己的看法。这时教师的意见可能会引发新一轮的讨论，这样的讨论是开放的。
（二）教师是有协助能力的大人
艾登，钱伯斯在《打造儿童阅读环境》中指出，有协助能力的大人，是阅读循环的中心点。如果有一位值得信赖的大人为小读者提供各种协助，分享他们的阅读经验，那么孩子将可以轻易地排除横亘在他眼前的各个阅读障碍。在《我的儿子皮卡》“读书坊”中，一教师的指导与回应，将启示我们如何有效协助学生和家长在聊中深入思考，成为一位有协助能力的大人。
在学生交流“印象中皮卡是个怎样的孩子”后，教师小结道：“皮卡是可爱的，他的一言一行都让人觉得好笑；皮卡是独特的，他的‘突然袭击’‘不讲原则’更会令你哭笑不得，从一波三折的出生经历、无休无止的半夜啼哭，到莫名其妙的执着偏好、毫无头绪的荒诞行为，在这个真实、可爱，令人难忘的皮卡身上凝聚着作者深沉的爱与关注。在创作这套小书时，曹文轩不止一次地强调他的写作意图：‘这么多年来，我一直想写一本关于我儿子和关于他作为别人儿子的一个故事。’也正因为如此，《我的儿子皮卡>在作者饱含着深情的笔下，是一个独具特色，让人不可思议的男孩。”这段文字虽然有点长，但它既是对学生交流的提升，又很自然地过渡到了下一个话题——“不可思议的皮卡”的交流，可谓一举两得，很有价值。
学生充分交流“不可思议的皮卡”，却并没有涉及别人给予皮卡的爱。教师于是说：“最让我觉得不可思议的是周围人都在说的一句话：‘不要把皮卡吓坏了。’”然后引导学生重温皮卡的四姑抱着他，不断摸他的后背安慰皮卡的一个细节。“皮卡之所以能给大家留下这么深的印象，我觉得在更大程度上，皮卡的成长离不开周围人对他的爱，特别是爱中的宽容”。由此，教师又引出关于皮卡“不可思议的出生”的讨论。在教师的进一步引导和启发下，学生一步步感受到了作者在皮卡身上蕴含着的深沉的爱。
可见，在聊书的过程中，教师不仅要会利用概括性和特定的问题帮助学生说出徘徊在嘴边的重点，帮助学生理清原本只是模糊的想法，还要适时向学生提供他们不知道但应该知道的信息。
四、展示厅——文本意义的延伸
“展示厅”是学生进行阅读成果展示的舞台。阅读成果展示的方式有很多种，可以是口头的，也可以是书面的：可以是群体参与的，也可以是个人独立的。常用的展示方式有读书笔记的撰写、读书小报的采编、剧本改编表演等。
（一）话题展开中的读写实践
实践告诉我们，“读书坊”的聊书过程并非都是一个话题接一个话题的单纯讨论交流，与话题推进穿插进行的还应有诵读、默看、表演、想象、描述等语文实践活动，有时这些甚或就是话题展开的重要策略手段。
比如《窗边的小豆豆》中的“大冒险”这一章节是围绕着“树”来写“人”的——大树见证了小豆豆和伙伴的故事。于是，在读书坊活动中，教师就可以“一棵树的聆听”作话题，引导学生交流“你（也就是大树）都听到了孩子们的什么悄悄话”，学生兴趣盎然。这样的话题，因为拟人的风格贴近学生的趣味，让他们乐于接受；其次，这个话题的空间很广，几乎包容了整个文本的蕴涵，能够有效促进孩子与文本的再度对话。
（二）意义建构后的创造表达
在一个文本阅读后，可以根据对作品的整体感悟，针对有兴趣的议题开展一些与书相关的书写活动，练习表达。由于学生阅读的很多作品都来源于他们真实的生活，在情感上很容易产生共鸣。于是，我们可以让学生选择其中的精彩片段或是进行续编故事，将之改编成剧本并进行创作表演。通过这样的成果展示，以阅读能力为核心，学生的听、说、读、写能力将得到协同发展。
如《爱心树》这故事的结尾。小男孩坐在树墩上。这一充满韵味的结局体现了故事中的留白这一写作手法的伟大成功。教师抓住这个特点，让学生发挥想象，续写结尾。学生们用简单的线条和朴实的文字表达了他们对大树与男孩的情感，也写出了他们对“爱心树”的深刻理解。
“读书坊”只是其中的一种形式，一个平台，意在为学生打造一个理想的阅读环境，协助他们去发现文学中自由而充满想象力的精神。当班级读书会的新理念在“读书坊”的实践中进一步生动演绎，那么学生的文学经验将会更加丰富，他们将逐步成长为一个有感受力、会阅读的成熟读者。自然，教师也就成为名副其实的有协助能力的会带领阅读的大人。
（浙江省温岭市泽国镇中心小学317500）
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