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突出语文味练就语文功 一提升教学品质之教学实践观
突出语文味练就语文功 一提升教学品质之教学实践观张敬义
王旭明先生认为，语文其实是一种技能，语文能力是语文素养的核心。语文究竟是什么？语文要干什么？我们坚信，随着对语文教学研究的深入，所有的讨论最终直指语文教育的本真品质。小语“教学品质”要追求语文的独特品质，要有本真的“语文味”。作为语文教师，教学中我们要调整教学目标和策略，创设语文学习的最佳环境，畅通语文学习的绿色通道，以促进学生良好的语文品质的形成。
基于此，我对语文品质课堂提出如下观点。
一、动情诵读。静心默读，突出“读昧”
从事语文教学的人都十分清楚，读是阅读教学的根本大法。阅读教学要让学生“意”“文”兼得，靠什么？一靠多读。多读不是读一遍两遍，多读的品质表现在要运用各种读的方式读好多遍，做到以读见悟、熟读成诵。课文读熟了，其中的词语、句式、谋篇布局以及修辞手法等，就能在学生的脑子里形成各种写作的“范型”，当学生下笔写文时，这些“范型”就能自动“检索”，任凭驱遣。二是多读必须有效。多读不是傻读，它的品质还表现在读思结合，让文字与心灵碰撞、交融。三是指导必须到位。小学生特别是低年级的小学生，理解能力较弱，对有些问题理解不清楚，教师利用范读，可以把声音、语气、表情、动作、神态等多种信息传递给学生，可使学生心领神会。四是指导必须有法。凡文章皆有美的韵律，如语言的音乐美、文字的绘画美、词句的含蓄美、层次的节奏美、情感的真挚美、意旨的哲理美，等等。要指导学生在阅读的进程中感受言语形象——读出形，感受言语情感——读出情，感受言语智慧——读出理，感受言语蕴含——读出神……让学生感于目，会于心，动于情，发于声。这样，文章语言的逻辑性、生动性和表现力，学生在不知不觉中就会认同并接受。五是有法必须积累。语文学习本身就是一个日积月累的过程，正如著名特级教师余映潮先生所言：“在语文教育中，不注重积累，学生的语文仓库就会贫瘠，学生的语文泉源就会干涸。”学养深厚的香港大学中文系教授陈耀南博士在《谈背诵》中说：“背书，就如练字、练拳、练舞，熟能生巧。巧必由烂熟而出。好文章背诵得多，灵巧的修辞、畅达的造句、铿锵的声韵、周密的谋篇，口诵心惟，不知不觉，变成自己能力的一部分……”在阅读教学中，让学生积累更多更美的语言是明智的选择。有了丰厚的语言积累，就有了厚实的听说读写资本。
二、咬文嚼字，赏词析句，突出“品味”
我们知道，文章是字、词、句、篇的组合体，是语言要素构成的精神产品。思维，作为智力的核心，总是和言语相互依存、密不可分。品味语言是为了更好地感知语言、运用语言和发展语言，是一种积极的、创造性的思维活动。目前的阅读课堂“品味”不足，突出表现在：品什么，抓不准；如何品，没方法。
阅读教学既要对课文宏观整体把握，又要指导学生微观精细阅读。课文是语言内容的载体，抓住了文本语言就等于抓住了阅读的源头，就能搭建起学生思考活动的平台。“在汉语句子里，每个词儿都排在那儿，要你斟酌，要你从不同的关系中去考察，然后才能往下读。”课文具有隐秘性的特点，需要我们教师借助自己的一双慧眼引导学生去发现文本中有趣、有味、有品质的关键词句。文章的重点词语、重点句子、标题、文眼、警句、重点段、过渡段，人物言行的闪光点等精彩部分，是需要特别关注的品质聚焦点。比如，著名特级教师于永正教学《林冲棒打洪教头》（苏教版五上），在引导学生品评林冲人物特点的教学过程中，按照儿童的认知规律，先让学生自主读出林冲的“武艺高强”“谦虚”“有礼貌”，然后一步步由浅人深，由模糊到清晰，由表象到实质，发现并提炼出了人物身上独具的品质——让！扣住关键词语“躬身施礼、起身让座”读出林冲的“礼让”，抓住关键词语“不敢，不敢”读出林冲的“忍让”，咬住关键词语“只好、请教”读出林冲的“谦让”，揪住关键词语“扫”读出林冲的“宽让”，并与自满粗俗、傲慢无礼、盛气凌人、蛮横嚣张的洪教头进行对比，以此感悟林冲的“礼让、忍让、谦让、宽让”，让我们感受到林冲的高修养，使人物形象在阅读中得到凸显和放大。
着手于语句、着眼于关联是关键。“品味”语言品质，其思路应是从内容的表达出发，从篇章的整体着眼，训练学生结合语境，领悟语言运用的精妙，体会语言的语境意义，从而提高学生的语文素养。品味语言必须联系语境，做到“词不离句、句不离段、段不离篇”，品出“言外之意”“味外之味”。教学中要引导学生认真听它的声音，辨它的色彩，掂它的分量，摸它的“体温”，将“言”和“意”牢牢地粘在一起。比如，《第一朵杏花》（苏教版四下）一文中有这么一句话：“阳光下的杏树，捧出了第一朵盛开的杏花。”对于这一句的教学，教师可问学生哪个词用得好，为什么，以引起学生的思考、揣摩。通过“捧出”与“开出”“长出”等词语的比较，从而体会到“开出…长出”用起来平淡，没有情味感，而“捧出”用在此句，生动传神，既写出了竺爷爷兴奋、喜悦的心情，又把杏树的“热情”和第一朵杏花的美丽展现在我们面前。教学这一句话抓住“捧出”这一富有情味感和表现力的词语，引导学生从字里行间体察作者的情感轨迹，通过朗读传达出作者蕴含的情，有利于激发学生对语言文字的热爱之情。
三、圈点批注，读写结合，突出“写昧”
现在的阅读课大多注重口头训练，而忽略了精当的动笔练习。张田若先生早就指出，阅读课要把“写”挤进去。清代的唐彪曾经说过：“读书而无评注，即偶能窥其微妙，日后终至茫然，故评注不可以已也。”因此，在阅读教学中，若能坚持让学生圈点批注、读写结合，便能实实在在地培养学生的语文实践品质。
“不动笔墨不读书。”指导学生边读边悟边写，在书本上留下思维的痕迹，随着教学进程的推进可以安排三次动笔。初读阶段，写中感知文本。由于小学生抽象思维能力差，他们的思维往往停留在具体感知的事物上，不善于在具体感知后进行抽象概括，教师可以因势利导。比如，学习叙事的课文，可以让学生用两三句话写出故事的主要内容。让学生默读课文，弄清楚故事的起因、经过、结果，用连贯的语言写出来。精读阶段，写中感悟文本。这一次的写实际上就是批注式阅读，是让学生与文本展开心灵对话的过程，让学生抓住文中关键的词和关键的句子，写下自己的读书心得。批注式阅读以读为主，读写紧密相连。从语言的维度解读，在语境中积累与感悟语言；从现实生活的维度解读，在阅读中调集生活积累，在阅读中丰富生活积淀；从文化的维度解读，书中丰富微妙的精神世界会使人逐步升华为追求真、善、美的文化人；从应用的维度解读，调动和激活学生已有的语感，促使语言的发展。学生在读的过程中思文题（含义），思文意（内容），思文旨（主旨），思文脉（层次），思文字（语言）……边读边写，读因写而深化，写因读而丰富。写要为升华情感而写，要鼓励学生通过自己的深入思考，写出自己的见解来。比如，《桂花雨》（苏教版四上）一课，最具有文化意蕴的是母亲说的一句话：“外地的桂花再香，还是比不得家乡旧宅院子里的金桂。”教学时可以引导学生细品这句话，抓住外地的“桂花”与家乡旧宅院子里的“金桂”进行比较，体会母亲表达的情感。在此基础上，引导学生说写：花是故乡的贵，月是故乡的_______ ，水是 ________，人是_______…
阅读一篇文章，不仅要读懂“写了什么”，更要思考作者是“怎么写”的。因为“写什么”人人看得见，“怎么写”对于大多数人来说却是个秘密，教师就是要引领学生走进文本，去品味探索语言形式的秘密。读写结合训练应注意以下几点：第一，着眼于写法的迁移。每篇课文视其自身的特点以及该阶段的作文教学要求，可以让学生模仿课文中典型的句式、段式以及有效的写作方法进行练笔。第二，着眼于内容的生发。内容的生发点往往在课文的省略处、可变处、升华处……抓住它“借题发挥”是对儿童生活、儿童情感、儿童语言和儿童智慧的唤醒。第三，指导练习要扎实。学习一篇新的课文，在感悟内容和写法的基础上，“拎”出读写结合点，进行必要的铺垫练习或示范，化难为易，然后指导学生进行练笔。
四、凝昕细辨，和而不同，突出“听昧”
倾听是接受、分析、理解、分享的过程。倾听是用耳朵读，是一种能力，是一种有效的学习。倾听是语文对话的基础。阅读课要教会学生倾听文本的声音，倾听其他学习者、老师之间对话的声音。学会倾听需要—个长期的过程。目前的阅读课存在的问题是热闹大于安静，言说多于倾听。
培养学生的倾听品质，关键要把握好三点：一要听出学习目标、要求和方法。目标和要求是行为的先导。教师可以用叙述或提问等形式，用缓慢而明确的语言给学生发出学习指令，然后教给有效的学习方法让学生学习。要求学生听清楚教师的每一句话，具备专一的心力，脑子里不想其他事。二要听出要点和依据。在别的同学发言时，不随便插嘴，要尊重别人，要听完别人的话，要听出要点和依据，再发表自己的见解。三要听出和而不同。当别人发言有错时，学会评价别人的发言，做到不重复他人的意见，自己的意见要建立在他人发言的基础上，或提出新颖的想法。
当然，教师也要“善听”。佐藤学教授写道：“这种倾听不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，从而产生情感共鸣。”他认为我们应当追求“用心地互相倾听的教室”，而不是“发言热闹的教室”。学会倾听要求教师面对学生时，从眼神、语言、表情和身体姿态各方面，充满关注和期待，这对学生是无比重要的精神力量。
五、讲清道明，有理有据，突出“说昧”
学生的课堂发言，不仅是教师了解学生对课文的理解程度的途径，也是一种学习的资源，其作用在于引发更大范围的思考，给其他同学以启发。从某种意义上讲，教师提问、学生回答的过程，就是培养学生口头表达品质的过程。小学生的思维活动比较平直、简单，不像成年人那样多方位和复杂化，所以有些学生在课内回答问题时常常出现词不达意、支离破碎的情况。那么，该如何培养学生的表达品质呢？
语文教学的真实效果，最终会落实在学生的语文表现上。教者的高明之处，就体现在不失时机地让学生自己去表现：动口、动笔、动脑，大胆展示学习成果。口头表达一般需要先想后说。想，即组织内部语言的过程。比如，教学《林冲棒打洪教头》（苏教版五上），当学生对林冲的“让”有了充分理解时，教师可以提问：“那洪教头是不是坏人呢？”这一问题极具挑战性，需要学生再次深入研读课文，才能有理有据地表述自己的观点。接下来的教学也验证了这一点。学生主要有两种观点：一种观点认为“洪教头是一个坏人”；另一种观点则持反对意见，认为洪教头虽然目中无人、傲慢无礼，有许多缺点，但是本质上还算不上很坏，原因是他被打倒以后，他羞愧满面，灰溜溜地走开了。据此就可以引导：“洪教头在回家的路上会怎么想呢？拿出笔来写一写。”好的语文教师就是一个为学生打开语言之路和智慧之门的人，带着他们去回忆、思考、想象、表达。
以上“五味”的落实并不是界限分明、完全割裂的，而是你中有我、我中有你。它们密切联系，相互影响，共同构成了错综复杂、立体的课堂教学实践形态。品质课堂上，学生是听、说、读、写、思的主体，学生只有通过听、说、读、写、思，才能盘活语言，变得有品质。由此看来，阅读课堂只有“五味俱全”，方能“五谷丰登”。
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