从学生的发展出发改革作文教学

从学生的发展出发改革作文教学

　　从学生的发展出发改革作文教学
　　
　　张东兴
　　
　　一、从学生的发展出发，认识小学生作文的要求
　　
　　对小学作文教学的要求，课改前后有了比较大的调整。如，1986年《全日制小学语文教学大纲》对小学高年级作文教学的要求是：继续练写简短的记叙文，能围绕中心选择材料，组织材料，要求思想健康，中心明确，内容具体，条理清楚，详略得当，语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用学过的十种标点符号。初步培养修改自己作文的能力……以上这些要求，从知识与技能的角度强调了“要求学生怎样去做”，没有顾及到学生自身的情感、态度和价值观的因素。从实际教学来看，这些要求相对于小学生来说是比较高的，多年来，它还造成了严重的“后遗症”：我们的一些教师现在还在用“思想健康”“中心明确”“详略得当”去要求学生。
　　
　　2011年版《语文课程标准》中的“写话”和“习作”，除了对有关知识和技能目标进行规定外，还包括下列要求：
　　
　　1—2年级写话：对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。
　　
　　3—4年级习作：乐于书面表达，增强习作的自信心。愿意与他人分享习作的快乐。观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。尝试在习作中运用自己平时积累的语文材料，特别是有新鲜感的词句。能用简短的书信、便条进行交流。
　　
　　5—6年级习作：懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。
　　
　　认真研读这些具体的要求可以发现，这些要求正是按照“三维目标”来确定的，不仅包括了有关的知识与技能的目标和要求，更注重了过程与方法以及情感态度与价值观的构成因素。这些调整是从学生的自身水平、需要和意愿，从学生的未来发展的需要而进行的。
　　
　　二、从学生的发展出发，帮助学生确立积极向上的写作意识
　　
　　现在，越来越多的教师认识到作文教学要实现由“让我写”到“我要写”的转变，需要让学生的“写话”与“习作”变成学生内在的需求，让学生觉得写作是生活的重要组成部分，写作是有用的。那么，学生这种内在的需求是什么呢？
　　
　　1.个人生活的需求——写作是学生个人生活的一部分。
　　
　　我们以例子来说明，有这样的一篇学生作文：
　　
　　家庭对话
　　
　　妈妈买的一只小猫，很惹人喜爱，妈妈也很自豪，时不时地要自我表扬几句。这不，又来了。
　　
　　“丫头，你说咱们家谁最聪明、最可爱呀？”
　　
　　不用说，她准是等着我回答“小猫”，然后，她就要问了：“这功劳应该归谁呀？”
　　
　　我今天偏不说，我故意逗妈妈：“那还用说！”我分明是在说“是我”。
　　
　　妈妈还没说什么，正在客厅的爸爸接过了话茬儿：“你们怎么又在背后议论我呢？”嘿，这好事爸爸也要往自己身上揽。
　　
　　妈妈不甘示弱：“你这人，哪样都好，就是太多心！”
　　
　　爸爸一笑，一本正经地说：“用词不准了不是，那叫‘多心’吗？那叫‘对号入座’！”
　　
　　我一听，可不乐意了，对爸爸说：“爸爸，你的风格可真够高的，你怎么能抢我这小孩子的‘座’呢？”
　　
　　爸爸只好败下阵来：“好好，这‘座’还给你行了吧？”我还没说什么，旁边的小猫好像听出了门道，连声叫：“不——妙！”
　　
　　学生觉得自己的家庭生活很有趣，就把它记了下来，这实际上是在用笔记录生活，同时也是在享受生活。
　　
　　还有一位小学生，她家里有一个专门用于全家“笔谈”的“信箱”。有一次她写了一封信，当然，她也收到了家长的回信。爸爸、妈妈：
　　
　　我今天向你们很严肃地提出一个要求：我不想再让爷爷接送我上学、下学了，理由有四个：第一，我已经是四年级的学生了，自己上学应该没问题了，再让爷爷接送，我在同学面前实在没面子。第二，爷爷已经退休了，不能让他太辛苦，我也想让他“退休”，好好放松一下。第三，爷爷每天用自行车载我，有安全隐患。第四，我学会自行车已经两年了，自己骑车上学没问题。
　　
　　时间已经很晚了，我就不等你们了，我先去睡觉。希望你们尽快给我一个满意的答复。
　　
　　女儿：丽颖
　　
　　丽颖：
　　
　　看了你的信，我和你妈妈都很高兴，觉得你长大了，懂事儿了，知道心疼长辈了。我和你妈妈商量了一下，还是不同意你自己骑车上学，因为我们家离学校比较远，路上车很多。再说，按照交通法规，你现在还不够骑车上路的年龄。不过，我们想从下月起送给你两件礼物，一是5路公共汽车的月票，二是lC电话卡一张，让你也神气地加入“乘车族”。但是，我们还有个条件，路上一定要注意安全，有什么情况要及时给大人打电话，以免我们担心。不知你是否同意？
　　
　　明天，我和你妈妈还要很早去单位，有时间我们再好好谈谈。
　　
　　爸爸
　　
　　正是这种独特的“笔谈”方式使全家人的心紧紧地连在了一起，而这“笔谈”哪里是什么“习作”，它分明是学生生活中交际的工具和手段，是学生生活的一种方式。
　　
　　2.社会生活的需求——写作是学生社会生活的一部分。
　　
　　学生也是属于这个社会的人，在他们的社会生活中，很多时候也是需要表达的。学生生活在班级里，生活在学校中，作为集体的一员，当然需要与老师和同学进行交流。一位教师就意识到了这一点，在班里设了“和老师说知心话本”“周记本”，学生们可以把自己对老师、父母、班级、同学的看法、建议和意见，把自己的心愿、烦恼、困难等都倾诉出来。这种做法很受学生的欢迎，这也是提高学生写作水平的一条很重要的途径。可见，当写作成为学生的需要的时候，学生就一定会尽心尽力地去做好自己的事情——写出符合自己意愿的东西。
　　
　　谈到习作的价值，就有一个“为什么写”的问题。我们平时写出来的东西，更多的时候是写给别人看的，是需要读者的，甚至是要达到一定目的、发挥一定作用的。有一位二年级的学生叫张美珊，她在晨读时发现，《回声》一课中小青蛙的话是“呱呱呱，多好看啊”，回声却是“呱呱呱，多好看哪”。她想：既然是“回声”就应该和原来的声音一模一样，怎么会一个用“啊”一个用“哪”？于是，她把自己的疑问向老师提了出来，老师对她也给予了肯定。她为了让自己的这一“发现”使课文得到更正，就想到了给出版社的编辑老师写信。她的想法来自于一个孩子善良的本性，是作为社会的人的责任感。出版社的专家及时给她回信，肯定了她这样做是有价值、有意义的。同样，媒体的关注也肯定了这种写作的价值所在。
　　
　　教学中，如果我们仅仅从训练学生的角度去考虑，学生写作的积极性可能不会很高，如果把它放到学生的生活中，把习作价值的因素考虑进去，学生写作的兴趣就会提高，写出来的东西意义也会更大。从这个角度上讲，我们的教师有许多事情可做。例如，在教室里，为学生们开辟“发表园地”；在语文课中，设立名为“我最满意的作文请你分享”的“课中课”；发动学生，为学校的广播站、运动会写稿；组织学生参与一些杂志社和团体组织的主题征文比赛、作文比赛；参与报社组织的小记者团等活动。这样的习作训练是有价值和有意义的，因此学生也更有兴趣。
　　
　　三、从学生的发展出发，研究学生的写作过程和心理，探讨作文教学的规律
　　
　　学生作文难，难在他们的生活阅历少、生活积累不够多，难在他们的语言积累少、用来表达思维的凭借还不够。要从根本上去解决这些问题，我们可以从以下几个方面来着手：一是重视口语交际，先让学生敢于说话，让他们有一个从口头语言到书面语言的转变过程；二是要重视语文实践活动，在活动中丰富他们的阅历，增加学生内心的体验；三是要让学生明白作文的“功夫在课外”的道理，要多让学生进行课外阅读，因为这是学习和积累写作方法的有效途径。课外阅读需要养成一种习惯，成为一种爱好。从这一点上讲，语文教学的改革需要“综合治理”，要阅读教学、作文教学、口语交际、语文综合实践一起抓。
　　
　　作文教学规律的探讨是一个很重要的方面。我们不妨遵循“抓大放小”的思路，抓普遍规律，在具体的操作中充分体现灵活性，按照下面的这个模式进行：
　　
　　上面这个模式，既揭示了作文教学最基本的规律，同时也为教师个性化的教学留足了空间，兼顾了共性和个性。值得注意的是，在进行操作的过程中，一定要注意防止出现模式化的倾向，应“抓大放小”，灵活运用。
　　
　　四、从学生的发展出发，研究作文教学的评价过程和手段
　　
　　1.明确一种“重在改善”的评价观。
　　
　　在传统作文教学中，有两种基本的课型：作文指导课和作文讲评课。经过研究，我们提倡老师们把作文的“讲评”改为“评改”。这不是一个文字游戏，也不是说法上的简单变化，其实质是一个“评价观”的问题，也就是为什么要对学生的习作进行评价的问题。“评”的目的是为了“改善”：一是改善教师的“教”，一是改善学生的“学”。评改的目的就是要使教师教得更好，使学生发展更快，进步更大。
　　
　　另外，“讲评”的说法一看就容易落入“教师讲，教师评，学生被动挨评”的套路中，而这不利于发挥学生的主体作用。改称“评改”，教学的方式和学习的方式就可以多样化了，可以更多地采取“学生自评”“师生互评”“生生互评”等方式进行。
　　
　　2.重新审视给学生作文写评语的教学行为。
　　
　　“学生写作文，教师写批语”，这几乎成了作文教学天经地义的事。按照现代教育教学理念，对这种习以为常的教学方式需要我们进行认真的反思。
　　
　　（1）教师给学生写评语的潜在前提是“教师首先是学生习作的读者”。大多数情况下，学生作文是写给别人看的，期待着有人能读到它，期待着得到别人的肯定和赏识。教师在读学生的习作时，首先是一名读者，只不过他的身份有些特殊而已。所以，教师在评价学生习作的过程中要尽量去体会作者的内心，要揣摩作者的情感，要理解他们，尊重他们。在这个过程中，教师不应是高高在上的评判者，而应是与“作者”平等的“读者”。
　　
　　（2）按照“教学”这一概念来分析，毫无疑问，教师对学生写作水平的提高要肩负起应尽的责任。《语文课程标准》之所以把小学生的写作定位为“习作”，就是因为学生自身的写作能力还很有限，他们正处于“习得”的阶段。教师应对学生习作中的优点给予肯定，对学生独特的、与众不同的表达要给予表扬和鼓励，对学生在“习得”过程中表现出的一些问题和缺陷，也必须要明确地指出来，让学生有所认识并加以改进。只有这两方面都具备了，教师的指导、帮助作用才算是真正得到了体现。
　　
　　根据“重在改善”的评价观，如果教师不能对学生的习作提出有价值的改进意见，学生没有因教师的建议而得到提高，就说明我们的教师没有发挥应有的作用。值得注意的是，目前，有些教师片面地理解“对学生的鼓励和肯定”和“学生的主体地位”，对学生的习作只是一味地“表扬”“肯定”，结果是学生不能很好地改正习作中的不足，能力得不到应有的提高。另外，“光拣好听的说”也不利于学生心智的健康发展。
　　
　　（3）教师的评语对学生来说是一把“双刃剑”。北京市的一位教师曾经这样浪漫地描述她评改学生作文的场面：“在夜深人静时，独自坐在写字台前，在台灯下细细地欣赏、品味每位学生的作品，笔下流出的是与学生的心灵对白。”把“细细地欣赏、品味”学生的作品当作了一种人生的享受，不能不说是一种境界。
　　
　　教师的评语如果写得好，就会激发学生的习作兴趣，帮助他们改正习作中出现的问题，还能对学生的做人起到指导作用；教师的评语如果写得不好，就很有可能伤害到学生习作的积极性、自尊心，磨灭学生习作的兴趣，对学生能力的提高起不到帮助、指导的作用。因此，我们说，教师的评语对学生来说是一把“双刃剑”。正因为如此，教师在落笔写评语的时候一定要谨慎从事。下面的例子也许能说明些问题。
　　
　　蚂蚁怕樟脑
　　
　　中午，我拉开抽屉找小人书，看见有一粒樟脑丸，突然想起一本书上写到的蚂蚁怕樟脑。
　　
　　是真的吗？我要验证一下。于是，我便拿着樟脑丸四处张望，发现厨房的墙脚下有一支浩浩荡荡的蚂蚁队伍正开往阳台，好像在完成什么任务。我急急忙忙走过去，用樟脑丸在它们中间画了三个圆圈，拦腰截住了这支队伍。
　　
　　被包围在圈里面的蚂蚁闻到了樟脑的怪味道，立即晕头转向起来。它们有的刚刚接近第一个包围圈，就好像触电似的立即退回去。有的侥幸冲出了第一个包围圈，但又被第二个包围圈堵住了……
　　
　　教师读了这篇文章，首先为这篇习作加了个结尾：“看来，蚂蚁怕樟脑，这是真的！我得到了满意的答案，就赶紧把蚂蚁‘解放’了出来。”然后，教师写道：“你是这样做的吗？想想为什么要这样做。”在这里，教师并没有给学生讲什么大道理，但是却用一种极简单的方式在向学生渗透一种人文精神，那就是“要珍爱动物”“要热爱生命”。这个例子也告诉我们，针对小学生的年龄特点和学习语言的规律，还是要注重让学生去感悟，千万不要用那些纯写作理论的语言去指导学生。
　　
　　（作者单位：河北沧州市教育局教育科学研究所）

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