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祈黄羊教学反思
篇一：祈黄羊教学反思《祁黄羊》是一篇历史故事，课文以简练的笔触，生动的语言着重讲述祁黄羊让位荐贤的事，表现了他“外举不避仇，内举不避亲”的思想境界，塑造了一个做事出以公心，行事光明磊落的人物形象。本文主要以人物对话来展示人物品格特征的。
在教学这篇课文时，我主要抓住祁黄羊的几句话让学生讨论、分析人物。1、当道悼公问谁可以做中军尉一职时，他举荐了些解狐，考虑的只是谁可以担此重任，却没有想是不是自己的仇人。说明祁黄羊为全局着想，不计个人私仇。2、解狐去世，祁黄羊又举荐了自己的儿子祁午，并没有因为是自己的儿子而避嫌，说明他想的只是朝中的人哪个有军事才能，可以担此重任，压根儿没去想他是亲人还是仇人。3、祁黄羊是为了国家的利益而辞职的，也说明他一心只考虑国家的利益而没有去想是不是自己的亲人或仇人。这样文中悼公的话“外举不避仇，内举不避亲，你做事如此出以公心，真是难得呀！”学生也就理解了。
另外，我又让学生通过当场表演来加深理解，学生对表演十分感兴趣，也加深了文章中心的理解。
上完本堂课，反思自己的教学行为和学生呈现的学习状态，我认为存在以下问题：
1、教师评价的价值甚微。《祁黄羊》这一课人物语言丰富是一大特色，如何读好人物的语言，如何把揣摩的人物内心通过朗读表现出来，进而表演出来，就是教学的重点。由于自己对学生应该读到什么程度没有充分的预设，评价的指向性不明确，再加上在学生读不到位时没有及时示范，所以学生在朗读对话上提升的层次不高。也因此而影响了后续表演的实效。
2、有资源把握的意识，但缺乏即时调整教学试点时间机智。如在学完“外举解狐”时，让学生想象说话：解狐知道了祁黄羊推荐自己会怎么想，怎么说？第一个学生说：“解狐会想：祁黄羊是想让战死沙场。”整堂课的教学时间把握不够精准，前面用时过多，以至最后有点赶，拖到了下课。
在今后的教学中，我需要不断的研究教材，在各方面都使自己取得进步。
篇二：祈黄羊教学反思
《祁黄羊》这篇课文，叙写了春秋时期，晋国大夫祁黄羊，为了国家的利益，不计私家恩怨，不避个人亲仇，两度为国荐贤的故事，表现了祁黄羊出以公心、正直无私的高尚品质。教学重点为：能用联系上下文理解词语的方法，理解“外举不避仇”、“内举不避亲”、“出以公心”等重点词的意思。教学难点为：通过品味语言文字，感受祁黄羊是一个一心为国，做事公正的人。为了突破这一教学重点难点，我设计了以下几个教学环节：
（一）诱疑导读。
新课开始，先让孩子们读最后一个自然段，读了这一自然段，你有什么问题？然后又让孩子们回到课文里找答案。问题源于学生，终于文本，我始终坚持把学习的主动权交给学生。
（二）研读对话，加强感悟。
学习重点段3——11自然段时，分成两个层次进行，重点指导学习3——7自然段，“外举”部分，然后放手让学生用前面的学习方法学习8——11自然段，“内举”部分。学习“外举”部分时，我先挑起学生认知上的冲突，“祁黄羊竟然举荐他的杀父仇人担任中军尉这一职位，老师认为他是一个非常不负责任的人。”学生表示不同意，“想说服老师吗？”以此充分调动学生的探究欲望。然后让学生找出关键的词语或句子进行品味。以读为主线，进行点拨，并让学生大胆想象当时人物会怎么想，怎么说，如：“祁黄羊想了想，他在想什么？”“祁黄羊的亲朋好友听说他居然举荐他的杀父仇人担任中军尉这一职位时，他们会怎么说？”层层深入，将学生的体验不断引向深处，使其充分领悟到文本的内涵。此外，教学这部分课文内容时，我有意识地教给学生一些积累词语的方法，如“悼公听了祁黄羊的话，明白了他的用心良苦了吗？我们可以用学过的什么词来形容？”“恍然大悟、茅塞顿开”。最后进行学法迁移，自学习“内举”部分。
（三）交流分享，升华体验。
学生对文本有了深层的感受后，进行了有感情地朗读课文，最后让学生交流，“可以用什么词来形容祁黄羊的高尚品质？”“你想对祁黄羊说些什么？”再次点击中心。
（四）实践体验，延伸拓展。
让学生联系实际谈谈，让我们推荐班干，标准是什么？
篇三：祈黄羊教学反思
一位年轻老师发表这样的看法：这节课好像老师事先画好了圈，让学生钻。老师的教学有一种事先给学生一个既定的价值观念，引领学生超这个圈子里钻的感觉。就这一课而言，祈黄羊的“出以公心”是老师事先早有的一个价值，这节课仅仅是完成了学生对文本学习后对这一价值的认同。
我完全认同这位老师的观点——这就是语文老师的思维惯性啊。
虽说课程改革行进到今天，可是我们身边依然有这样的语文老师，按照自己的惯性思维教学。语文教学似乎简单为这样的流程，应该是模式：从文章中抽取出中心思想，像《祈黄羊》这样的文章，无非就是褒扬了祈黄羊的品质。然后就是从文章中抽取一些字词，寻找教学的落脚点，再将这些点串联起来，似乎就是一节逻辑严密的课堂了。
然而，事实上是这样吗？
祈黄羊在自己脚有毛病的情况下，向悼公举荐解狐，后因解狐大病在身，又推荐自己的儿子祈午。最后，悼公这样感慨：祈黄羊做事如此出以公心，实在是难得啊！
且不说，作为历史故事，这样的史实是否真的存在，还是作为“教化文化”，被人故意写入历史？为什么我们的老师不能引导学生思考或者讨论：祈黄羊的故事是真的吗？他先举荐解狐，是在解狐有大病在身的情况下，再举荐自己的儿子难道就没有一点“作秀”的政治企图？——为什么学生都坚信教材的话，就没有一点点怀疑呢？
另外，教师备课的时候，为什么没有关注到，这样的争论在很多老师的课堂都意境发生，只要我们多留心一下就能发现。是不是我们的教学中都没有争论就是正确的经验？那么，这样的经验也是很可怕的！
是不是老师们被这种从目标走向目标的单一的教学思维模式定势了？还是觉得这样的教学才更能实现教材的价值——是不是太唯教材，“教材之上”而否认教材也会有“硬伤”？这毕竟是经编者改编后的历史故事啊。
那么，我们的课堂究竟应该追求怎样的有效和价值？
我以为，《祈黄羊》这一课，文本教学结束，教师出示历史原文《史记》是正确的，起码是尊重了文本的题材特点——这是一个历史故事，是历史上流传下来的故事，是被写进历史的，是历史文化的一个部分。当然，这还远远不够。因为我们发现，历史原文也有矛盾的地方。(www.fwsir.com)《史记》和《吕氏春秋》中的两个故事本身就有差距——他们一个是说祈黄羊举荐的是两个不同的职位，一个根本就没有提及解狐大病在身的事情。有一点可以肯定，历史上的两个故事比教材中的故事更现实，更可信。
可是，我们看到，学生在课堂上没有读出历史故事与教材改编故事的差别，不知道是老师的教学强势的原因，还是我们的学生已经不再觉得有质疑的必要了！
我们的课堂，过多的关注教师自己的教学设计，恰恰不应该忽视的是学生——学生在的学习兴趣是什么？学习需要有哪些？学习困难在哪里？学习的兴奋点、逻辑生长点、生命拔节点、精神成长点在哪里，这些都需要研究。（引用窦桂梅的话）
弄清了这些，我们的课堂就不会这样僵硬，这样缺少生气。我们会足够尊重学生的思维、智慧。我们可以引导学生对上述问题进行探究：课文的故事是不是真正的历史故事？也就是说，历史上，是否真的有祈黄羊的故事？历史上的祈黄羊的故事与教材究竟有多少差距？这样我们就能带领学生发现一个真正的祈黄羊。甚至还可以让学生带着批判的眼光，解构教材创作的“硬伤”：你怎么看待这样的故事，你喜欢这样的表达吗？你觉得哪个历史典籍中的《祈黄羊》更接近真是，更加可信？
这样的课堂才是着眼于学生的课堂，才是学生成长的课堂，也应该是真实的课堂。
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