所见教学反思

所见教学反思3篇[荐]

　　身为一名到岗不久的人民教师，课堂教学是我们的工作之一，我们可以把教学过程中的感悟记录在教学反思中，教学反思应该怎么写才好呢？下面是小编收集整理的所见教学反思，仅供参考，大家一起来看看吧。

所见教学反思1

　　教学理念是教师在教学实践中形成的对教学的基本观点和根本看法以及在此基础上形成的相对稳定的思想和观念体系。新的语文课程标准不仅为中学作文教学建构了全新的目标体系，而且提出了一系列新的作文教学理念。

　　一、努力营造师生合作的良好氛围

　　教育家雅斯培曾说：“教育不是有知带动无知的偶发事件，而是人们一同去发现真理，寻回自我的唯一途径。”可见教育追求“一同去发现真理”。因此，师生合作才是教育的最佳方式。

　　那么如何营造师生合作的氛围？这就需要教师转变自己的角色，将讲台上“发号施令”的权威者转变为“学生”中的主导者，将自己置身于共同学习的团体中。当然，这种角色转换并非是损害教师的主导地位，而是将教师的主导和学生的'主体放在平等的地位上。作文教学中，教师要为学生的自主表达与交流搭建一个合适的平台，让学生敞开自己的心灵世界，相互启发，相互评判。教师也可以和学生共同探讨题目方向，评改时以讨论的方式求得最佳修改意见。这样合作的氛围，学生自然能够摒弃“教师权威”的观点，从而敢想敢说，积极性、主动性不断提高，心底最朴实的感情自然流露在笔尖，于是教师的“知之者”成就了学生的“乐之者”。

　　二、全面开掘学生的非智力因素

　　20世纪初，吴福元教授在广州心理学会议上第一次正式提出“非智力因素”的概念。之后，非智力因素如雨后春笋一般活跃在教育的各个领域。今天，新课改背景下，非智力因素作为语文素养的一部分，不仅作为学习工具提出，更作为学习目的提出。而究其何为非智力因素，燕国材教授指出：“非智力因素是相对于智力因素而言的。广义来讲，凡智力因素以外一切心理因素都称之为非智力因素，狭义来讲，非智力因素主要指情感、意志、性格。”

　　新课改背景下，作文不再是模式化套用、技巧性训练，而是主体的情感表达。因此，作文教学中，教师首先要培养学生对作文的情感，将对作文的热情转化为写作的内在动机。另外，在评改时可将学生作文进行对比，探析学生性格中的主导成分，从而因材施教，在不断提高学生写作能力的同时培养学生健全的人格。

　　三、重点培养学生的思维能力

　　当前中学作文出现的一个通病就是无病呻吟。由于中高考为参照物，作文多为限时作文，于是教师不免会为学生提供一些写作的模板。但当这些模板带入考场后，却发现题目要求联系社会生活来做话题作文，如若不做联想而又缺乏思维能力，作文的呈现也只能是不痛不痒之谈，毫无感情所在。

　　因此，思维的培养也是中学作文教学的重要任务之一。思维培养一方面可以帮助学生完成中高考的人生大作；另一方面对于学生日后进入社会、处理工作事务也起到积极的作用。这就要求教师在教学中，一要引导学生观察、发现生活中美的素材，多记录、勤动笔，将生活的素材在头脑中构建多维立体结构。二要培养其思考的习惯，能从微小处见得真知，学习纵向、横向思考，能够聚合和发散思维。三要设置情景开阔学生的思路，培养其独立思考的能力，并以吾笔书吾心的方式勾勒社会生活。

　　四、充分挖掘校本课程资源

　　高考前，中学生大多在学校、家庭两点一线之间奔走，过着简单的生活。每日所见之人不过是老师、同学、家长。如此线条型的生活要写“最深刻”“最有意义”“最难忘”等事件，对中学生而言就好比“巧妇难为无米之炊”。

　　只是但凡问题都有解决的方法，既然触及不到社会的方方面面，那就充分挖掘我们所占的校本课程资源。由此可见，挖掘校本课程资源首先要从各科教材入手，各科教材中也许不会有写作的范文，但一定有优秀的表达方式、有力的论据论证。正所谓张中行在《作文杂谈》中提到的那句玩笑话“千古文章一大抄”，借用优秀的表达方式，融进自己真挚的情感又何尝不可？因此，教师的责任就在于引导学生挖掘各科教材，利用发散思维与作文教学相联系，再利用聚合思维转化成质朴的文章。

　　五、积极倡导发展性教学评价

　　随着《义务教育语文课程标准》进入到中学，我们对作文的评价应该由“考场一次性的作文”转变为“‘写作前的准备’和‘写作后的完善’两个部分”。面对这样的一种形势，中学教师应转变教学理念，积极倡导发展性教学评价：评价的目的不再是甄别与选拔，而是以尊重个体间的差异为前提，考查学生写作水平的变化，目的是为促进学生的全面发展。

　　在作文评价中，应积极落实多元化评价主体，构建自我评价、小组互评、全班互评的多维立体结构，将评价变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，并且努力构建全面综合的评价内容，不仅包括学生的情感态度、表达能力，还包括素材的整理和运用能力。除此之外，采用灵活多样的评价手段，将课堂观察法和成长记录袋相结合对学生的发展给予最全面的评价。

所见教学反思2

　　一、 科学课程与人文课程教学的不同要求

　　在不同的历史时期，大学课程一直在科学主义课程范式和人文主义范式之间摇摆不定，就总体而言，大学教育历来就有一种重视理性和科学的传统，尤其是当代中国的大学教育，急于为市场经济的发展培养大批优质人才，更加重视课程设计的理性和实用性。然而，当代社会对科学主义导致“非人化”的诟病和批判日益加深，时代越来越彰显出对“人”的关怀，大学的人文功能随之也逐步凸显出来，人本主义的课程范式也渐渐在大学课程中占有一席之地。至此，科学主义与人本主义在大学课程中实现了有机融合。与课程范式相对应，我们也将大学的课程划分成科学课程与人文课程。

　　由于以上不同，对科学课程的教学要求相对简单，可以归纳为以下几条：

　　教师的职责是传递知识，扮演传播知识的角色；耐心、反复地讲解；强调学习者认真听讲，勤奋学习；学习者应该注重动手能力的培养，不断探索，大胆创新。

　　人文课程则完全不同，因为教师采取以上手段传递了人文知识之后，接受者并不能形成相应的人文素质。比如，教师已经把道德的重要性、相关的理论讲解得清楚明白，学生也听明白了，考核时个个考了优秀的成绩，试问，是否接受者的道德水平全都大大提高了？这是不可能的事情，接受者所掌握的只是一种外在于自身的人文知识罢了，这里还有一个转化的过程，这个转化过程完成不了，我们的教学目标就没有实现。教师虽然不能代替学习者完成这一转化，但并非毫无影响能力。笔者认为，完成了人文课程的教学目标，必须采取以下措施：

　　1、 教师的职责不是讲解人文知识，人文知识不存在看不懂的问题，学习者只要认看书就行。教师的职责是演义人文知识，以情感人，以理服人，使接受者从情和理两个方面受到感染和教育；

　　2、教师教学时必须进入角色，这个角色不是传播知识者，而是舞台上的演员；

　　3、言传不如身教，教师本身必须具备相应的人文素质，一个根本不能尊重他人的教师，也不可能教会学习者尊重他人。

　　二、人文课程教学的四重境界

　　宋代青原惟信禅师悟道以后，这样描述自己悟道的经过：

　　老僧三十年前未参禅时，见山是山，见水是水；及至后来，亲见知识，有个入处，见山不是山，见水不是水；而今得个休歇处，依前见山只是山，见水只是水。

　　青原惟信禅师此话何意？

　　见山是山，见水是水，这是执迷于外物，不见其中的真相；见山不是山，这是对物本身的否定，认为物之外还有一个真相，这是对佛法的执着；见山只是山，见水只是水，境界又进了一步，彻底摆脱了佛法的束缚，否定了对佛法的执着，这才是真正的解脱，领悟了佛法的真谛。

　　惟信禅师所说的三重境界只是自身修证悟道的经历，没有涉及教导弟子学道的问题，那么禅宗的“教学宗旨”是什么呢？可以概括为十六个字：不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。归结为一句话就是“以心传心”。可见，只有已经悟道之人才有资格做教师，没有得道的人当老师只能以文字传授佛教的知识。得道的人做老师才能离开文字，以自己的实际所得去教导别人，使别人也能悟道。

　　笔者受到禅宗修行的启发，认为人文课程的教学实际上存在四重不同的境界。境界不同，教学的效果也就相差甚远。

　　1、见山是山，见水是水：无人的教学。

　　见山是山，见水是水，这是凡夫俗子的境界，他们只是执迷于所见所闻，看不见所见所闻背后的真相，误认为所见所闻就是事情的本来面目。

　　教学的最低境界就是如此，书上怎么说的，就怎么讲，至于书上为什么这样讲，也就不得而知。也就是说，教师的任务就是把书上记载的东西传达一下，前无古人，后无学生，中间不见自我，本文称之为无人的教学。书上的人文知识只是前人思想的凝集和冻结，在前人那里，这些都是有血有肉的，用文字记载以后，就变成了“休克鱼”，虽然没有失掉生机，可是这生机隐藏着，需要激活。激活“休克鱼”的任务当然应由教师完成，这一环节无法完成的话，就等于“前无古人”。其次，学习者也是活生生的人，而不是一台机器等着你去输入程序或者装配零件，他有能动性，对教师所讲授的东西是有选择权的。作为教师，应该亲自与学生进行双向交流，而不是把冻结的人文知识生硬地装进学生的脑袋，完成不了这一教学要求，就等于“后无学生”、“中间无我”，合起来称之为“无人的教学”。

　　“无人的教学”中，教师仅仅充当了“刻录机”的功能，学生充当了一张空白的光盘。对于传授科学知识来说，这种教学也许不是一点作用没有，但是对于人文课程而言，这是毫无效率的。因为学生的思想不可能是一张空白的光盘，他事先就有了一定的思想、价值观、信仰等等，对于强行输入的“异端”内容，原来的思想具有一种本能的抵抗，除非你能通过理性的、情感的交流来征服它，让学习者不知不觉地抛弃旧的东西，然后才有可能由他自己装进新的东西。

　　2、见山不是山，见水不是水：有他的教学

　　凡夫俗子听闻佛法以后，知道自己原来所执着的世间万物都不是世界的真相，认为只有佛法才是真实的，他们认为离开世法以外还有一个独立的佛法，殊不知，这又进入了执着佛法的境界，虽然所执着的对象不同，但执着的性质是相同的，仍然没有悟道。

　　教学的第二重境界也是如此，此时的教师已经不是一个照本宣科者了，他知道书上的文字并不是相关事物的真谛，真谛隐藏在文字的.背后，在创造这些“冻结的思想”的学者那里。所以在教学的过程中，他或者绘声绘色地讲述一个成功的典型案例，或者系统介绍某人的思想，并且告诉学生，只有如此，才能成功。比无人的教学进步的是，这里终于见到了人――发现或者创造思想的人，教师并不是扔给学生一条“休克鱼”，而是将其激活，生动地游给学生看，但是，这里仍然没有我，没有学生，只能称之为“有他的教学”。

　　这种教学境界存在的问题是：

　　（1）缺乏师生之间的交流，教师只是一个介绍人，把“古人”介绍给学生以后，自己也就完成了任务；

　　（2）教学中不见教师，教师只是一个没有自我意识的、会说话的教学机器；

　　（3）让学生误认为所学的前人的经验是绝对的、普遍的真理，只能遵守，不能创新。

　　3、见山只是山，见水只是水：有我的教学

　　摆脱对世法的执着之后，还要摆脱对佛法的执着，其实佛法不离世法，两者是二位一体的。真正悟道的人，见山只是山，见水只是水，这说明，悟道的人是自己亲证了佛法，他与佛法成为了一体。俱胝向天龙请教佛法，天龙竖起了一只手指向他示意，俱胝当场彻底省悟了，从此，凡有参学的僧人来到，俱胝只是竖起一指，不做其他解释唱说。俱胝有个童子，在外面只要被人问：“和尚说法的要点是什么？”童子也是竖起一指，于是人们对俱胝说：“您那童子也会佛法，凡有人问法，也和您一样竖起指头。”

　　俱胝听了，这天便在袖中藏了一把刀子，见了童子问道：“听说你会佛法，是吗？”

　　童子说：“是。”

　　俱胝就问：“什么是佛？”

　　童子竖起一根指头，俱胝就拿刀斩断他的指头，童子大叫着跑了出去，俱胝唤他一声，童子回过头来，俱胝又问：“什么是佛？”

　　童子又竖起手指，却不见了指头，童子豁然领悟了。

　　在上面这个禅宗的故事中，悟道之前的童子就处于“有他无我”之境。俱胝是真正的悟道之人，竖起一指只是一个传道的形式，关键的是佛法的本身。

　　实际上，此时的教师已经“得道”，具有亲验教学的自身素质了，所欠缺的只是教学的方法而已。

　　4、以心印心：亲验教学

　　对禅宗而言，前三重境界阐述的只是个人悟道的经历，还没有触及如何引导后学的问题。禅宗的教学宗旨可以简单地概括为四句话：不立文字，教外别传，直指人心，见性成佛。“不立文字，教外别传”，不能作狭义的理解，其真实的含义，只是说文字虽然是道的表达形式，但并非道的本身，若执着于文字，即是舍本逐末。“直指人心，见性成佛”，关键在于“直指”二字，意思就是以心印心，由教者与学习者直接交流，而不是转授他人的思想，教者的职责在于把握时机，启发学习者，但无法将自己所悟之道直接转给学习者，学习的主动权掌握在学习者的手中，需要他自己的体验和领悟。

　　对于人文课程的教学而言，此为第四重境界：亲验教学。亲验教学的特征表现如下：

　　（1）教师本身已经具备相应的人文素质，而非人文知识，他是一个“得道者”；

　　（2）采用灵活的教学方法，寻找最佳时机启迪学习者；

　　（3）与学习者进行体验的互动，以心印心，而不是知识的交流；

　　（4）把主动权交给学习者。

所见教学反思3

　　一、巧搭生活契机，为有源头活水来

　　小学语文教材中每个专题都有一系列相互联系的口语交际、综合性学习、等语文实践活动，教师要认真组织开展各项课外综合实践活动，丰富学生的情感体验，让学生在语文实践中去尝试，去体验，学会观察事物，搜集材料，说话写话，从语文实践活动中不断丰富小练笔的内容。“问渠那得清如许，为有源头活水来”。

　　叶圣陶先生曾说：作文原是生活的一部分，我们的生活充实到某程度，自然要说某种的话，也自然能能说某种的话。学生的练习习作便是如此，在教学六上语文第一单元中的其中一个目标是让学生接触大自然，热爱大自然，感悟大自然的美，教学《山中访友》后，离学校不远处有座牛头山，我让孩子们在放学后去捡落叶，第二天，让孩子们观察这些树叶，之后交流，课堂上孩子们交流得非常热烈，你一眼，我一语，由于平时很少上这样的随意课，孩子们的积极性高涨。我顺水推舟，当堂让孩子们写小练笔，在思索之后，一篇篇，一段段或短或长的文字洋洋洒洒新鲜出。有同学写到：“我继续寻找我理想中的叶子，我站在一棵银杏树下面，目不转睛地盯着那一片片像扇子一般的叶子，最后，我的目光停留在一片叶子上面，它最外边的黄色边缘好像散发着金子般的光芒，它的表面上散布这七八个小圆点，似乎是在它那美丽的翠绿的裙子上点缀了黑珍珠，看上去很优雅。”还有的同学写到：“凑上鼻尖，嗅一嗅，我闻到了大自然的芳香，那股清香，令人犹如投入了大自然的怀抱，轻触叶面，我体会到了大自然的神奇，那犹如丝绸般柔和和背面微微刺激手指的绒毛令人有一种别样的舒适感。”孩子们以《山中访友》中的想象和联想为抓手，结合自己的实践体验，通过看、摸、闻、想等方式去体验，用手中的笔书写着自己的发现和惊奇。

　　学生们在丰富多彩的语文实践中体验情境，捕捉精彩镜头，抒写精彩片段，不拘一格地写下自己的所见所闻，所想所做，真正尝到了活动的快乐和小练笔的乐趣，从而变“苦作”为“乐作”，极大地激发了学生的练笔兴趣。

　　二、巧搭情感契机，未成曲调先有情

　　众所周知，作文要言之有物，必须要先有所感，先有所思，感情与思想不但是做文章的两大源泉，同时也是做人的两大要素。

　　作为阅读主体的学生，在阅读中不是消极、被动的接受者，而是有着丰富思想的积极主动的创造者。在教师的指导下，他们有能力成为充满热情的、独立的、反思的阅读者，能以自己独特而丰富的阅读体验来不断构建、丰富甚至提升作品的内涵。进行“课堂小练笔”，理解是关键，表达是难点。“写”要有生长点，准确把握练笔的时机，激发学生情感，激活学生思维，才能“写”出语文课的精彩。

　　在学习《最后一头战象》，课文中有许多描写都非常感人，学生了解课文内容后，体会到战象不仅是一头大象，也是一位英雄，一位战士，孩子们的情绪被调动着，教师以饱含深情的语调讲述着，十多年过去了，此时此刻，嘎唆站在打洛江畔，回首往事，他百感交集，孩子们请你选择其中一个场景，体会嘎唆的当时的内心感受，写下来。与此同时，我引导学生请展开丰富的想象力，当嘎羧站在打洛江畔，肯定思潮起伏，仿佛会看到什么，会听到什么？几分钟后，一段段文字新鲜出炉，学生李铭仰写到：“嘎羧仿佛看到与它一起并肩作战的战友们，仿佛看到了自己和战友们一起冲向敌阵冲去，用巨蹄踏敌人的`武器，用长鼻扫乱敌人阵形……”袁柯宇同学写到：“嘎羧仿佛听见了代表战斗开始的号角，它又一次感到热血沸腾，仿佛听到子弹划破自己的皮肤，击穿自己的肌肉的声音，眼中闪着熊熊的怒火，最后百感交集的它向着那如血的夕阳，带着对战友的思念发出呕――呕――欧――震耳欲聋的声音。”

　　黑格尔在他的《美学》中指出：“最杰出的艺术就是想象。想象是创新的先导，没有想象就没有创新，世界上许多发明创造都来源于科学家们的想象。”在沙沙的落笔中，我们看到了学生的想象力被激发出来后的精彩。

　　三、巧搭训练契机，他山之石可以攻玉

　　小学课本中有不少文质兼美的诗歌，有效恰当的诗歌的仿写训练能使学生的诗歌创作拥有坚实的基础，在长期的仿写中获得了写作的热情。学生逐渐在仿写过程中研究诗歌的语言，进行诗歌写作的尝试，铸炼了自己的语言，培养了诗化的语言能力，获得了诗歌表现的一般技巧。可以说，它的意义非同一般，为学生在作文中张扬心神、表达个性提供了广阔的平台。

　　六下《白桦》是俄国著名诗人叶赛宁的抒情诗。诗歌的白桦树既具色彩的变化，又富动态的美感，白桦高洁、挺拔的形象让学生强烈感受到诗人对家乡和大自然的热爱之情。在学习完第一自然段后，充分诵读，学生意犹未尽时，我见教室外面真好挺立着一棵雪松，我指着窗外的那棵葱郁的雪松，建议大家也模仿诗人来写一段小诗。学生先生一愣，我说，其实写诗并不难，大家天生都是小诗人。我们可以模仿课文的段落和形式，几分钟后，一段段小诗新鲜出炉，有位学生写到：“在我的窗前，有一棵雪松，仿佛涂了绿色，披了一身军装。苍劲的枝头，笔挺的身躯潇洒，把把宝剑出鞘，雪白的银甲如墙。在朦胧的寂静中，屹立着这课雪松，在灿灿的金辉里，闪耀着纯洁的雪光。在雪松前方为他送行的是，姗姗来迟的晨光。它为蓄势待发的雪松，又添一件金甲战袍。”

　　在琅琅的童诗中我看到每个孩子都是一个天生的诗人，或许未来的某一个诗人就在这里出发。

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