课程与教学改革：多元智能的视角

课程与教学改革：多元智能的视角

　多元智能理论的提出，为世界范围内的教育教学改革注入了一股强大的新鲜活力，为变革传统教育教学提供了新的视角和多元的切入点。本文仅就多元智能理论观照下的课程与教学改革及其对教师提出的挑战进行阐述。
　　　　一、多元智能理论观照下的课程与教学改革
  （一）课程内容和教学目标要反映人类的多元智能：为多元智能而教
　　英国著名教育家斯宾塞(Spencer,H.)曾于19世纪中叶提出“什么知识最有价值”？依据这一命题来观照当今的课程和教学，可以看出它具有以下明显的缺陷：一方面充斥着大量陈旧甚至无用的课程内容，而另一方面大量有价值的内容被排斥在课程范围之外；只注重语言和数理逻辑等所谓的学业智能，而对其它的能力诸如人际交往智能、自我认识智能、身体运动智能、音乐智能、空间智能及认识自然的智能等却有所忽略，从而造成课程内容的窄化。退一步来说，即使没有忽略多元智能的其它方面，也只是注重与这些智能有关的知识或技能的传授，而没有把它们提高到智能的高度来认识和培养。
　　依据多元智能理论，人类个体的智能结构是多元的，每个个体身上都至少存在着上述七项或八项智能（认识自然的智能是加德纳在后来的研究中增加进去的）。加德纳进一步指出，个体智能发展的方向和程度受到环境（包括自然环境和社会环境）和教育的极大影响甚至制约，如以航海为生的人空间智能就比较发达，现代工业社会注重的是语言智能和数理逻辑智能的发展。而当今社会是个多元化的信息社会，它要求每个人多项智能的全面发展及个性、才能的充分展示。因此，要使得教育适应当今快速发展的社会，我们必须更新旧的课程内容，确立起新的课程内容体系。为此，首先要对传统的课程内容进行筛选，祛除陈旧无用的东西，并依据多元智能理论把其它几项智能领域的内容充实到课程中去，使得新的课程内容体现人类智能的多元化；其次，要在传授知识的同时，更加注重学生各项智能的发展，立足于提高学生的智能。以上两方面的结合，才是“为多元智能而教”的应有之义。从事多元智能实验研究多年的林达·坎贝尔(Campbell,L.)等人，为了使学生的各项智能都能得到发展，针对每一种智能提出相应的智能结果(MI  Outcomes)，以此作为教学的目标。下面是其针对小学三至五年级学生提出了八种智能结果：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.278.）
　　◆语言智能：写作的步骤；
　　◆数理逻辑智能：对模式的辨别；
　　◆视觉空间智能：对颜色、形状、式样的运用；
　　◆身体运动智能：玩耍过程中眼、手、身体的协调；
　　◆音乐智能：两拍的节奏；
　　◆人际交往智能：调节冲突；
　　◆自我认识智能：设定个人目标；
　　◆认识自然的智能：在内、外部环境中辨认季节的变换。
　　　　（二）注重课程和教学模式的多元化和个别化：通过多元智能而教
　　在多元智能理论看来，虽然每个人都至少具备七项或八项智能，但是具体到每个个体身上表现则有所不同。如某一项或几项智能表现相对突出，而其它几项稍差。正是这些不同使得每个人的学习类型和智能类型各具独特性。传统上我们所认为的“差生”，只是由于其语言智能或数理逻辑智能表现不够好，但他在其它几项智能的表现上却可能相当出色。从这个意义上来说，每个学生都是最优秀的，不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。
　　然而，依据多元智能理论观照今天的课程和教学，我们就会发现：近年来虽然各种课程模式和教学方式层出不穷，但它们都存在着一个共同的缺陷，即只以一两种智能为基础，而忽略了其它智能。加德纳把这种教育称为“唯一机会的教育”，认为“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料”。（注：（美）柯林·罗斯、麦尔孔·尼可著，（台）戴保罗译：《学习地图》，中国城市出版社(1999.)）他说：“最终，如果我们限制在一种认识模式或一种表达方式上，要达到对任何复杂概念的完全理解是不可能的。”（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.261.）因此，适应人类个体智能特点的独特性和多样化，必须在多元智能课程和教学的设计上突出多元化和个别化，通过发挥不同智能活动各自在教育教学工作中的不同作用，创造适合每一个学生的教育，使每个学生都能得到最好的发展。
　　为此，林达·坎贝尔等人提出了“通过多元智能而教”的课程模式，该模式将多元智能用作教学的工具，以便相同知识内容的教学可以通过多种途径进行。例如，在学习有关“光合作用”的内容时，可以通过以下几种智能活动进行：（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.269.）
　　◆语言智能：让学生阅读参考书中描述光合作用部分的章节；教师用语言讲解。
　　◆数理逻辑智能：列出光合作用的步骤。
　　◆视觉空间智能：用水彩描绘光合作用的过程。
　　◆身体运动智能：用角色扮演的方法表示光合作用过程。
　　◆音乐智能：创作一段音乐，其中不同的音乐片段表示光合作用的不同步骤。
　　◆人际关系智能：以小组的形式讨论叶绿体在光合作用过程中的转化作用，并找出学生生活中的类似现象；
　　◆自我认识智能：描述个人的转化过程，并将它与光合作用作一比较。
　　◆认识自然智能：把种子分别种在阳光充足与没有阳光的环境下，对二者的成长作一比较。
　　这样，每个学生都能以适合自己智能特点的方式，通过多种途径达到对某一特定内容的掌握。因此，如果某个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰好是该学生的优势智能。目前在中小学广泛应用的小组合作学习方式，高度依赖于个体的人际交往智能和语言智能。为了确保学生通过其它途径也能进入学习领域，可以把身体运动智能、视觉空间智能、音乐智能、数理逻辑智能、认识自然的智能及自我认识智能等融合进小组合作学习中。有了这样的修正，学生便可以选择适合其智能特点的方式进行学习。总之，在多元智能课程和教学的设计中，要确保给学生提供多样化和个别化的学习机会和学习途径。
　　　　（三）课程实施上强调与环境的交互作用：情境化的课程观
　　相对于传统智能观的“去情境性”，多元智能理论则强调“智能的情境性”(the  Contextualization  of  Intelligence)。所谓智能的“去情境性”，就是认为“智能仅仅存在于人的头脑里”，“评估和看待个体时，可以并且应该脱离他们在特定的社会背景下所解决的问题和设计的产品”。而对于“智能的情境性”，加德纳认为：“很简单，就是不能将智能看成像胃那样的生理器官，也不能看成像情绪、爱好那样的心理属性。至多只能说，智能是取决于个体所存在的文化背景中已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。……单一智能或多种智能，一直都是一定文化背景中学习机会和生理特征相互作用的产物。”（注：Linda  Campbell,Bruce  Campbell  &  Dee  Dickinson(1999).Teaching  &  Learning  through  Multiple  Intelligences(Second  Edition).Bostonetc.:Allyn  and  Bacon,pp.263.）对于“智能的情境性”，我们从加德纳关于智能的定义中也可看出来——强调智能是在“某一特定文化或特定环境”中的表现。显然，这种情境性的智能观是一种交互作用的能力观，它认为理解智能不能脱离学习者所在的文化，只有在社会实践或社会活动中体现出来的能力才是智能；它强调智能的培养不仅要通过人与人之间的交互作用，而且还要通过人与环境之间的交互作用。
　　依据“智能的情境性”观点，多元智能课程和教学的设计不仅应当重视儿童智能结构的不同特点，还要营造丰富的有利于儿童与他人、与环境交互作用的学习环境。为此，加德纳大力倡导“基于专题的课程”。这种课程为学生提供了将学过的知识和技能应用于新目标的机会，能使学生深入研究某个专题，提出问题并寻求答案，同时决定用什么方式展现他们所学到的新知识和习得的新智能。与传统的课程相比，基于专题的课程具有以下特点：(1)学生成为自己主动学习的老师；(2)使得学校与现实生活联系起来；(3)有助于培养学生的学术专长和个人特长；(4)有助于学生了解如何应付现实生活中的无数挑战；(5)学生在完成专题的过程中需要广泛运用各种智能。可以看出，基于专题的课程和我国目前大力倡导的研究型课程在许多方面存在着相似之处。需要指出的是，对于中小学生来讲，期望他们能够完全自主地进行专题课程的学习是不切实际的，教师必须在研究思路和学习技能上给学生以经常性的指导和帮助。
　　这里，我们将课程与教学的传统观点与基于多元智能理论的观点加以对比，总结如表1。
　　　　二、基于多元智能理论的课程与教学改革对教师提出的挑战
　　　　（一）更新智能观念，全面了解每个学生的智能特点
　　与传统的智商测试、学科成绩测验相比，多元智能理论使得教师以多元的观点看待学生，认识到每个学生都是最优秀的，都有其独特的智能特点和学习类型。要使得课程和教学适合每一个学生，教师必须对每个学生的智能特点有一个全面的了解。而要做到这一点，教师必须给学生提供丰富多样的学习机会和环境，从中观察、了解每个学生多元智能的发展状况和特点。更为重要的是，教师要花一定的时间学习多元智能理论，改变原有的陈旧观念。否则，他们对学生的认识仍将不可避免地受到传统观念的影响。
　　附图
　　　　（二）针对不同智能的特点，设计相应的课程和教学活动
　　虽然每个学生的智能类型和特点各不相同，但一般来说在其智能结构中总存在着相对占优势的智能。如一个学生的优势智能是语言智能，而另一个学生的优势智能是身体运动智能。多元智能课程和教学的改革，目的就是要使得每个学生都可以选择适合其智能结构和特点的学习方式进行学习，在学生的优势智能得以充分发展的同时，带动其弱势智能的发展。这就要求教师要善于针对不同智能的特点，尤其是根据学生智能结构中的优势智能，设计相应的课程和教学活动。例如：
　　◆根据语言智能的特点，在教学中要注意加强师生之间及学生之间的对话与交流。如将讨论法引入课堂教学，这种互动对教学效果的提高大有裨益。
　　◆根据数理逻辑智能的特点，教师既可以用它来指导数学、自然等学科的教学，也可以把数理逻辑智能作为教学工具应用于其它学科的教学中去。如在历史课上，让学生归纳历史人物的贡献，分析整个历史事件的因果关系，对未来作出预测等，都是对数理逻辑智能的应用。
　　◆根据身体运动智能的特点，教师可以较多地采用活动教学的方式，尤其是在小学阶段。
　　◆根据人际关系智能的特点，可以让学生采用小组合作学习的方式，这种生生之间的互动和交流，既培养了学生的合作能力，也有助于学生之间取长补短，在相互合作中共同取得进步。
　　◆根据音乐智能的特点，教师既可以以此为指导设计音乐课程，也可以将音乐智能作为辅助其它学科教学的手段，为学生营造一种有效学习的情境。如在学生有感情地朗读课文时，配上与之相应的音乐。
　　◆根据空间智能的特点，教师应注重教学的直观性和形象性，培养学生的观察能力和形象思维能力。
　　◆根据自我认识智能的特点，要在教学中经常给学生以反思的机会，从而达到对所学内容的深刻理解。如在历史课上让学生反省个人目前的生活与当时的差异、设想如果自己是某个历史人物会怎么做等。
　　　　（三）完善智能结构，组织教师“智能小组”
　　通常，学校根据学科性质的不同将教师划分为不同的教研组，这样每个教研组内的教师其智能结构和知识结构相对趋同。显然，这种传统的教研组形式不适合基于多元智能理论的课程与教学改革。因为多元智能课程与教学的改革，要求教师具备多元的智能结构，以便设计出多元化和个别化的课程和教学方式。但诚如前述，每个人的智能结构和特点是各不相同的，其智能结构中多元智能均衡发展的情况也是不常见的，而更多的情况是其中的一项智能处于优势智能地位。因此，教师可以通过与同事合作的方式，组织“智能小组”，即小组内的每一位成员都有各自不同的智能强项。这样，“智能小组”作为一个整体就具有了完善的智能结构，小组成员之间也可以取长补短，相互学习，共同成长。这类小组通常包括有2～4名教师，在课程开发及日常的教学中，每位教师负责一种或几处智能。“智能小组”的出现，使得具有不同特长或智能强项的教师能够取长补短，集思广议，既有助于教师的专业发展及其智能结构的完善，也有助于多元智能课程与教学的实施。

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