论创造与创造力开发

论创造与创造力开发

【内容提要】创造是智力与非智力因素、显意识与潜意识、形象与逻辑思维、求异与求同思维、直觉与分析思维等复杂的心理整合过程，是左脑与右脑两半球的沟通，是元认知监控的过程；个体的创造力与能力、兴趣、态度、动机、习惯、信念、价值观、知识、技能、认知风格与环境等一系列因素有关。因此，创造力的培养与开发可以围绕这些因素展开，由此提出了相应的策略。
【摘  要  题】理论探讨
一、引言
　　创造是人类区别于动物的基本特性和标志之一。培养、开发创造力的重要意义和最终目的在于使人类创造力的发展从自发走向自觉，从而尽可能挖掘出人类的创造潜力，造福人类。随着现代社会科学技术与经济的快速发展，对科技人才创造力的培养与开发提出了更高的要求。开发人的创造力，培养大批出类拔萃、思维敏捷、勇于创造的人，已经成为一个国家社会经济发展的战略性问题。1999年6月13日颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已初见端倪，国力竞争日趋激烈。而教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的质量和数量，这对中国培养和造就21世纪的一代新人提出了迫切的要求。有鉴于此，必须深化教育改革，全面推进素质教育。在该《决定》中，除对学校教育明确提出了要培养学生“科学的世界观和人生观”、“坚韧不拔的意志、艰苦奋斗的精神”、“适应社会生活的能力”、“收集处理信息的能力”、“获取新知识的能力”、“分析和解决问题的能力”、“语言文字表达能力”、“团结协作和社会活动的能力”、“竞争意识、合作精神”等核心技能与素质要求之外，把创新精神和实践能力的培养放到了非常重要的位置。在这种大背景下，本文就创造的性质与创造力的培养问题作了简要讨论。
　　　　二、创造是一种复杂的心理整合
　　　　（一）创造是智力因素和非智力因素的结晶
　　智力是人们在认识客观事物的过程中所形成的认知方面的稳定心理特点的综合，它与创造力的关系，研究结果并不完全一致。如有的发现创造力与智力不相关，有的则发现有高相关；有的发现创造力高者智力未必高，或智力高者创造力未必高；有的发现智力低则创造力必低；还有的发现创造力与智力的相关高低随着测量性质的变化而变化。这些结果表明，智力与创造力的关系是十分复杂的。智力高的人虽然可能比智力低的人更有创造性，但高的智力并不是创造力的充分必要条件。虽然创造力高的人一般也有高的智力水平，但也有相当一部分人并非如此[1]，很多智力水平高的人也没有不同寻常的创造力。高的智力水平可能在某种程度上促进创造力，但却并不能保证总是如此[2]。
　　非智力因素则有广义和狭义之分。从广义的角度说，凡是智力因素以外的一切心理因素，甚至于道德品质都是非智力因素；从狭义的角度看，常常只把动机、兴趣、情感、意志、性格五个心理因素包括在非智力因素之内。如果说智力因素是保证人们有效地进行认知活动的稳固的心理特点的综合，那么非智力因素则是保证人们成功地进行种种活动的心理条件的总和。许多研究表明，创造力与某些非智力因素是高相关的。创造力高的人常常具有一定的个性特征，如独立性强、自信、常常被复杂性所吸引、富有责任感、感情丰富、有决心、勤奋、富于想象、依赖性小、幽默、爱自行学习、愿意尝试困难工作、好冒险、有强烈的好奇心、能自我观察、有高度的独特反应、兴趣广泛、爱好沉思、不盲从，等等[3～6]；而胆怯、过分的自我批评、懒惰、从众、狭隘、刻板、骄傲等许多消极个性因素则不利于创造力的发展。显然，取得卓越成就所要求的不仅是较高的智力，更重要的是非智力因素。
　　个体的智力因素和非智力因素的发展，总是紧密联系、互相制约的。它们都以人的创造实践为基础，并在实践中逐步形成和发展起来。智力因素可以促进非智力因素的发展，例如观察力发展中敏锐性的提高，思维力发展中探索性的培养，想象力发展中独特性与灵活性的增强等等。反之，非智力因素也可以促进智力活动过程，它可以强化创造意识，激发创造热情，排除种种干扰，稳定情绪，从而为智力活动的顺利进行提供动力，为智力因素的发展创造条件。事实上，一切具有高度创造力的杰出人才，他们的智力因素和非智力因素都得到高水平的和谐发展。因素可以说，创造是智力因素和非智力因素的结晶。
　　　　（二）创造是显意识和潜意识的交融
　　精神分析学派认为，人所意识到的仅仅是人的整个精神活动中位于心理表层的一个很小的部分，即显意识，而人的大部分精神活动则存在于心理的深层，往往意识不到，属于潜意识范畴。显意识是主体能够清楚地意识到的、有目的、能控制的意识；潜意识则是主体自身意识不到并不能加以控制的意识，它包括各种各样的先天的本能和后天的长期积累起来的储存在头脑中的知识经验。
　　现代心理学研究表明，创造是显意识和潜意识高度统一的产物。在人类整个创造活动中，总是有目的在支配着，创造的机遇总是光临那些有准备的头脑。因此，整个创造过程都由意识控制着。但是，在创造过程中，创造者长期的学习、经验的积累、环境的影响以及对创造的强烈追求和思考，虽然没有形成直接的可以明确显示出来的结果，可它确实也会在心理深处潜意识地累积起来，积淀为创造的某种基础。可以说，在创造活动还在进行而无明确结果时，在创造的苦思冥想尚未获得某种启示而豁然顿悟之前，确实存在着一种“潜意识”状态。在一定条件下，当创造成果出现时，这种潜意识状态就过渡到显意识了。可见创造是显意识与潜意识的交融过程。
　　潜意识是人类重要的信息库，人的绝大部分信息，就以这种形式深藏在潜意识的汪洋大海里。人们可以在潜意识水平上处理并理解所见到的现象，潜意识能阻碍来自客观的大多数刺激，而让少数经过选择的刺激信息进入潜意识思维过程。在显意识思维过程中不能组合加工的信息，能在潜意识思维过程中加工形成结合块。由于潜意识不像显意识那样遵循着正常的逻辑轨道，它不受人的知识经验、习惯定势的影响，可以不断地、无规则地流动、跳跃、弥漫、渗透，自由地、广泛地进行联系，而这种联系往往别出心裁，具有创造性。在创造史上由于梦幻状态中的潜意识活动而产生创造性灵感的事例是很多的。有些人在梦中之所以能产生灵感并作出创造，是由于做梦的时候，不像清醒状态那样按通常的逻辑程序思想，这就为创造者提供了思想自由驰骋的机会。在梦中，储存在大脑中的各种信息，不受自觉意识的制约，自由地组合成各种形象，其中也许绝大多数是荒唐的，但有极少数也可能是打破了常规逻辑程序、具独创性的新的形象和信息组合，给人以有益的创造性启示。梦幻中之所以能带来创造性灵感，也是显意识与潜意识交互作用的结果。
　　　　（三）创造是形象思维与逻辑思维的互补
　　人们对客观世界的认知是从感知开始的。对客观事物的各个部分和个别属性的感觉综合在一起，就在人们的头脑中形成了对该事物的知觉，使人获得关于该事物整体性的认识。关于客观事物整体形象的知觉保留在人脑的记忆中，就形成了关于事物形象的表象。由个别事物的表象上升为一般性表象，形成概念。这里的一般性表象，即是该概念在人脑中的意象。从感知到表象、意象，是人们认识客观事物不可超越的感性阶段。在感性认知基础上，借助于抽象概括，将对具体事物的感性的表象上升为意象，将记忆中的形象的表象作为思维材料，以联想和想象的形式对其进行再现、分解和组合，创造出新形象的思维过程与方法，就是所谓的形象思维。形象思维在创造中有重要作用，它的主要形式是想象和联想。任何创造都离不开想象。人们凭借想象的作用，可以在头脑中“预见到”尚未产生的事物，可以进行各种文艺创作、技术革新、科学发明等创造性活动。联想作为一种形象思维方法，也是创造活动所不可缺少的。联想能使得尚未认识的事物与已经认识了的事物相联系，从而借鉴已知事物的有关知识来认识未知的事物。在科学发现和技术发明活动中，人们的创造性思维有时表现为这样一种序列，即联想、类比、再造或创造性想象，最终建立起某种认识模型或发明新产品、新技术。
　　尽管直觉思维、形象思维都是人们从事创造发明的思维形式和方法，但是它们本身也离不开逻辑思维的辅助和准备。所以，逻辑思维和创造发明息息相关，没有逻辑思维能力的人是难以获得创造成果的；完全脱离逻辑思维仅凭“灵感”或形象思维而获得科学发现或创造发明的情况更为罕见。
　　心理学的研究表明，就思维的过程来说，逻辑思维和形象思维是不能截然分开的。没有一种形象思维中无逻辑思维，也没有一种逻辑思维中无形象思维。人们的思维中常常是既有知觉、表象的参与，也有概念的参与。在思维过程中往往是用词语支配知觉和表象，同时又用知觉和表象来检验词语。总之，一切创造都离不开形象思维与逻辑思维的互补效应。
　　　　（四）创造是求异思维和求同思维的统一
　　创造力研究中广为使用的求异思维和求同思维是美国心理学家吉尔福特在“智力结构的三维模式”中明确提出并予以界定的两种思维方式。求异思维是指从已知信息中产生大量变化的、独特的新信息的一种沿不同方向、从多方面、在不同范围、不因循传统和常规的思维方式。求同思维是指从已知信息中产生逻辑结论，从现成资料中寻求正确答案的一种有方向、有范围、有条理的思维方式。
　　求异思维具有三个重要特征：流畅性、灵活性、独创性。显然，求异思维的这些特征同时也是创造性思维的主要内容。它在创造活动中往往使人们摆脱习惯性思维的束缚，产生大量新奇独特的创造性设想，在创造过程中占有重要地位。求同思维在创造过程中也是不可缺少的。实际上求异思维和求同思维之间有着极密切的关联，创造过程是求异思维和求同思维的整合过程，是两者高度协调的结果，是求异——求同——再求异——再求同循环往复的过程，随着这一过程的发展，思维层层深入，副近目标，最终新的思维脱颖而出。所以说，创造力是求异思维和求同思维高度统一的产物。
　　　　（五）创造是直觉思维和分析思维的有机结合
　　直觉思维是指人脑基于有限的数据和事实，调动一切已有知识经验，对客观事物的本质及其规律性联系作出迅速的识别、敏税的洞察、直接的理解和整体的判断的思维过程；直觉思维没有经过明显的中间推理过程，就直接提出结论，它进行的模式是跳跃式的；在进行过程中，主体不能用言语将该过程和得出结论的原因清楚地表述出来。而分析思维则是指遵循严密的逻辑规则，通过逐步推理得到符合逻辑的正确答案或结论的思维方式；它进行的模式是阶梯式的，步骤明确，包含着一系列严密、连续的归纳或演绎过程；在其进行过程中，主体能充分地意识到过程所包含的知识与运算，并能用言语将该过程和得出结论的原因清楚地表述出来。
　　直觉思维有两种形式，即直觉判断和顿悟（或灵感）。直觉判断是一种自觉的思维形式，也可说是逻辑判断的一种超常形式。农夫识牛、骑手相马、大夫望色诊病等，都有直觉判断的因素在内。顿悟或灵感则表现为自觉思维过程的中断，是在主体苦苦思考某个问题而理不出头绪，一时间不知所措，将问题暂放一边时却突然开窍，使问题获得解决的超常思维形式。
　　大量的事实表明，在创造活动中，直觉思维在确定研究方向、选择有前途的研究课题、识别有希望的线索、预见事物的发展过程和研究工作的可能结果、提出假设、寻找解决问题的有效途径、领悟机遇的价值、在缺乏可供推理的事实时决定行动方案、在未获得决定性佐证时提出对新发现的看法等方面，都起着十分重要的作用。它与分析思维相比，具有以下显著的特征：一是非逻辑性。直觉思维没有明确的逻辑规则，也不经过严密的推理，因而具有非逻辑性。二是直接性。直觉思维总是以跳跃的方式，径直指向最后结论，似乎不存在中间的推导过程。三是自动性。直觉思维是一个自然而然的过程，无需主体有意识地作出努力。四是快速性。由于直觉思维以直接、自动化的方式进行，或其判断过程之短，短得好似闪电；或其不用推理就可得出结论，因而具有快速的特点。五是个体性。直觉思维的主体对思维过程的各种运算、心理活动没有清晰的意识、无法向他人说明，带有很大的个体性。六是坚信感。直觉思维主体在主观上对结论（无论实际上正确与否）具有一种坚信感。七是或然性。由直觉思维得出的结论可能正确，也可能错误，具有或然性，需要逻辑或实践加以检验。
　　创造常常是在直觉思维和分析思维的密切配合、协同活动下进行的。一方面，是因为直觉思维与分析思维之间有着十分密切的联系。直觉思维是在积累知识经验的基础上形成和进行的，丰富的知识经验，有助于人们触类旁通，形成深邃的直觉。而绝大多数知识经验都是人们以前分析思维活动的结果，所以直觉思维是不可能脱离开分析思维的。直觉思维的运用，与人们对各种实践方法和分析思维方法的运用是否已达到相当熟练的程度有关。当人们对分析思维方法的运用已十分娴熟时，遇到问题几乎无需再作有意识的选择，就能随机应变、自然而然地采用适宜的、省去许多中间环节、步骤而迅速地得出结论。直觉思维实际上是分析思维的高度压缩、简化、自动化或内化。因此，直觉思维虽然具有非逻辑性的特点，但在本质上却是一种理性的认识形式。另一方面，直觉思维和分析思维既各有所长，也各有所短。在创造活动过程中，两种思维必须取长补短。创造就是直觉思维和分析思维有机结合、协同活动的结果。
　　　　（六）创造是左脑和右脑两半球的沟通
　　人脑左右两半球在功能上是高度分化的。左半球主要是处理言语，进行抽象逻辑思维、集中思维、分析思维的中枢；它主管着人们的说话、阅读、书写、计算、排列、分类、言语回忆和时间感觉，具有连续性、有序性、分析性等功能；其操作是串行的、继时的信息处理，是收敛性的因果式的思考方式，循序渐进，合乎逻辑。而右半球则主要是处理表象，进行具体形象思维、求异思维、直觉思维的中枢；它主管着人们的视知觉、复杂知觉模型再认、形象记忆、认识空间关系、识别几何图形、做梦、理解隐喻、发现隐蔽关系、模仿、音乐、节奏、舞蹈以及态度、情感等，具有非连续性、弥漫性、整体性等功能；其操作是并行的、空间的信息处理，是发散性的非因果式的思考方式。沟通两半球的机制则是胼胝体。胼胝体是由两亿条左右神经组成的“束”，大脑皮层的每一部位都有神经纤维进入胼胝体，以每秒40亿个神经冲动的速度在两半球之间传递信息。这就使得两半球总是息息相通、高度统一协调，构成了一个统一的控制系统。创造活动正是在这个统一的控制系统的基础上实现的。斯佩里的研究表明，胼胝体“缺失”，会阻碍人脑右半球中专门化的非言语和空间定位的正常能力，同时左半球的言语和意志活动能力也会受到极大的影响。斯佩里认为，左右两半球处于“共生”的整体之中，在正常状态下，它们紧密结合如同是一个单位进行工作，而不是一个开动着，另一个闲置着。大量的研究也表明，两半球在功能上不仅有分工，而且还有一定的互补能力，它们在一些具体功能上虽然存在主次之分，但都是相对而言的，而不是一种“全或无”的关系；它们既各司其职，又相互密切配合。比如言语功能，在词意和连续性方面依赖于左脑，但其声调还需要由右脑来控制。因此，左右脑就好比是个不同类型的信息加工、控制系统，两半球间存在着密切的相辅相成、协调统一的工作关系。正是由于有胼胝体沟通左右两半球的这一联结功能，才会有大脑两半球的协同合作，才会形成既具有抽象的性质，又具有形象的特征的“顿悟”或“灵感”，才能保证人类创造得以成功。创造活动离不开左右脑两半球的沟通，它是大脑左右两半球的整体功能，是整个大脑的整合作用。
　　　　（七）创造是元认知监控的过程
　　元认知是由美国心理学家弗拉维尔于1976年首次提出的一个概念[7]。元认知是个体关于自身认知过程和结果的知识，以及对这种认知过程的积极监控和随之发生的调节。具体地说，它包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。因此，元认知过程实际上是指导、调节人们的认知活动，选择有效认知策略的控制、执行过程。其实质是个体对其认知活动的自我意识与自我调控。
　　通过自我意识系统的监控，人们可以控制调节自己的思维和行动。元认知过程就是对认知活动的自我意识和自我调节，它表现在主体根据活动的要求，选择适宜的解决问题的策略，监控认知活动进程，不断取得和分析反馈信息，及时地调节自己的认知过程，坚持或更换解决问题的方法和手段。在这里，主体主动地进行自我反馈是非常重要的，它使主体及时发现认知活动进行过程中存在的问题，并作出相应调节，从而减少了认知活动的盲目性、冲动性，提高了认知活动的效率和成功的可能性。老子曾说过：“知人者智，自知者明”。这句话精辟地说明了认知活动中自我意识、自我监控所具有的重要意义和地位。
　　如前所说，创造是智力与非智力因素、显意识与潜意识、形象思维与逻辑思维、求异思维与求同思维、直觉思维与分析思维的综合效应。那么，在实际的创造活动过程中，这些因素是如何有机结合起来的呢？这需要创造主体在创造性思维过程中，对各种思维形式的活动过程进行监控和调节，以期达到最佳效果。可见，创造活动过程的顺利进行，离不开元认知的调控。大量发现、发明的创造事实表明，创造成果的产生通常是由于采纳和使用了某些思维方式直接导致，而采纳和使用这些思维方式显然是创造主体元认知监控的结果。所以，元认知监控是创造性思维的核心。
　　总之，创造就是产生新颖、独特、有社会价值的产品的过程，它是一种复杂的心理整合过程。
　　　　三、创造力的培养与开发
　　许多学者都相信，创造力是可以通过训练加以提高的。例如，阿默伯尔认为，任何具有正常认知能力的人都可以合理地期望他们在某些领域的某些方面做出创造性的成果[3]。帕金斯也认为，有关创造力的理论支持创造性思维可以培养的假设[8]。创造力与许多变量，如兴趣、态度、动机、习惯、信念、价值观、一般智慧能力、知识、技能、能力、认知风格和环境等有关，在个体创造力的发展过程中这些因素都扮演着一定的角色。因此，可以围绕这些因素来培养和开发学生的创造力[9-10]。
　　　　（一）帮助学生树立创造的目标与意图，强化其内在动机
　　有证据表明，在有目标的条件下，即使不指导学生如何做，他们的行为有时也会比无目标时更具有创造性[11]。而一个人对开发自身创造潜能的深层而持续的目标与意图，在创造力开发中具有重要意义。许多学者也认为，动机在创造过程中扮演着非常重要的角色[3]。有创造力的科学家与艺术家对待自己的工作常常充满激情。持续不断的、艰苦卓绝的努力常常是取得突破性创造发明的一个前提。一个强烈希望自己有所发明创造的人，往往更可能获得发明创造的成果。缺乏强烈动机的人，他的创造力则难以得到充分的发挥，因为他们不可能持续进行创造发明所需要的艰苦工作。
　　虽然动机对创造力具有重要影响，但是动机有内在动机与外在动机之分，这二种类型的动机对创造力的影响是不同的。研究表明，和外在动机相比，内在动机对创造力的影响更为重要。内在动机一般是出于对任务本身的兴趣，而外在动机则常常是出于对外部奖励的兴趣。较之外在动机，内在动机对创造力发挥具有更大的影响。
　　（二）帮助学生掌握核心技能和专业知识，加强有利于创造的思维方式训练
　　近年来出现的有关创造力的一些新的、综合的理论则倾向于认为，创造力是许多因素，如个体特征以及社会、文化和环境等相互作用的结果。这不仅是因为不同人展示创造力的方式是不同的，而且决定创造力的个体特征因素和环境因素对不同的人也是不同的。例如阿默伯尔认为，创造力是由内在动机、专业知识和能力，以及与创造有关的技能构成的综合体[3]。还有的学者则用另一种系统化的方法来研究创造力，认为创造力是个体、专业领域(domain)和场(field)三者相互作用的结果[12]。个体从某个专业领域中获得信息并通过认知加工、个体特征和动机对它进行改造与扩展。而由控制或影响一个专业领域的人所组成的场，则对新思想进行评价与选择。专业领域这个文化建构的符号系统，则担负着为其他个体或未来一代保存和传递创造产品的功能。
　　在教育过程中强调基本技能的培养有助于促进学生创造力的发展。20世纪70年代以来，为使教育与培训更好地为社会经济发展服务，很多国家出台了相应的教育改革计划。在这些计划中，培养学生的“核心技能(core  skills)”（注：在一些政

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策文件或报告中，也常常使用“可迁移技能(transferable  skills)”、“关键技能(key  skills)”、“基本技能(generic  skills)”、“共通技能(common  skills)”等概念来表达这个概念。）成为一个占主导地位的重要内容[13]。例如，英国的“继续教育机构”就认为，接受不同教育与训练的16～19岁年龄组别的学生为适应未来技术和工作变化的需要，必须掌握基本的计算能力、沟通、问题解决、信息技术和可操控的灵活性等核心技能[14]。1989年，英国当时的教育与科学大臣贝克(Kenneth  Baker)在一次讲话中曾提出：年轻人如果要在未来把握更大的机会就必须掌握一定的知识与技能，他们需要接受基础更为广阔的训练，需要向雇主展示灵活性，需要具备独立思考与行动的能力。为此，他提出年轻人需要培养沟通、基本的计算能力、人际关系（小组工作与领导才能）、熟悉技术、熟悉社会制度和熟悉变化的工作与社会条件等核心技能[15]。
　　除基本技能外，专业知识也是创造的重要基础。虽然掌握一个专业领域的知识并不一定会导致创造，但这种知识却是在该专业领域进行创造的必要条件。在某个领域作出创造性工作的人，几乎都是该领域具有渊博知识的人。一个人如果不了解某个学科的知识，是不可能期望对该学科作出具有深远影响的创造的。但是需要注意的是，专业知识在创造过程中则具有二面性：一方面，个体要把一个专业领域推向前进就需要对这个领域有充分的了解；另一方面，对一个领域的了解也可能导致封闭和墨守成规[16]。
　　思维方式也是影响创造力的一个重要因素[17]，有的人喜欢沿着新的路向思考，但不一定严密，有的可能相反。一个人如果既能整体地又能部分地思考问题，对成为创造性思想者或许是有帮助的。因此加强有利于创造的思维方式的训练也是培养与开发创造力的一个重要途径。
　　（三）激发与奖励学生的好奇心和探索精神
　　好奇心是一种持久的、根深蒂固的个体特质，对一个人的生活方式具有重要影响。好奇心是人和动物共有的一种反射，巴甫洛夫称之为“探究反射”。当新奇刺激出现时，会引起人们注意，进而接近、了解事物，尝试解决“这是什么”、“为什么”等问题。学生的求知欲来源于对知识的好奇，来源于认知过程中发生的认知冲突，也来源于学习过程中感受到的知识魅力和愉快的情绪体验。能够促发和唤起创造的好奇心不愿意把什么事物都当成既定事实而不加批判地接受，而是强烈要求得到解释。“培养好奇心和兴趣是建立富有创造性生活的第一步”[12]。许多研究者认为，从不同角度尤其是从新奇的、不同寻常的角度思考问题的能力，以及改变自己思考角度的意愿与能力，是创造性思维非常重要的一个方面。
　　或许有些人对周围世界的好奇心天生就比别人强，但是，所有儿童都有好奇心，他们到成年阶段能不能把这种好奇心保持下来，在很大程度上取决于早期生活是鼓励还是抑制这种好奇心。如果他们对事物的好奇心总是受到冷落，他们探索未知世界的兴趣就会慢慢冷却下来。在课堂学习情景中激发学生好奇心和探索精神的一种方法是让质疑成为日常课堂交流的一部分[10]。让学生学会问什么问题，以及如何问问题比仅仅学习答案更重要。教师的角色不仅仅是向学生传授事实知识，而是要帮助学生理解他们的任务是培养应用知识的能力，帮助学生学会如何形成一个好的问题及如何回答问题。
　　学生在本质上是一个质疑者，他们应用这一技能适应变化的复杂世界。学生是否能够继续提问在很大程度上取决于教师对他们问题的响应。一般地说，教师的响应方式可以分成如下七种不同的水平，它们对学生智能发展的功能是不同的，响应水平越高，越有助于学生智能的发展[10]：一是拒绝问题。典型的回答是“别问这么多的问题”、“别烦我”、“别问愚蠢的问题”。这种回答给学生的信息是教师不欣赏学生提问。受挫、时间有限等许多因素会迫使教师采用这种回答，我们必须认识到这种回答的负面效果。二是把重新叙述问题作为回答。这种层次的回答只是把问题重新叙述了一下，并没有增加任何新的信息。三是承认不知道或直接回答问题。在这个层次上，教师可能会承认不知道答案，或根据自己了解的情况直接回答问题。学生有机会学习某些知识或认识到教师也不是什么都懂的。在一定的情景下，这种回答是合理的，但就培养学生的学习兴趣而言，并不是最佳的回答方式。四是鼓励信息检索。教师的回答往往是“我要查一下手册”、或“你可以查一下手册”等。从这种回答中，学生了解到有关的信息可以查到，学习过程并没有因为教师的回答而结束。如果教师要求学生进一步去查找答案，则可以帮助学生发展信息检索的能力。五是考虑可供选择的不同解释。在这个层次，教师可能不知道答案，但师生会在一起探讨并提出可能的不同解释。这一过程让学生了解即使是简单的问题，也需要形成并检验假设。六是考虑并检验解释。在这一层次，教师不仅鼓励学生探索不同的解释，而且也鼓励学生检验这些解释。七是考虑、检验解释并探究到底。教师会鼓励学生收集信息以检验假设。
　　（四）为学生提供选择与创造的机会
　　大量的研究表明，人们做自己选择的工作时，比做别人为他们安排的工作更有兴趣，内在动机更强。因此，在教学过程中为促进学生的创造性思维的发展，要为学生提供选择与创造的机会，如让他们选择自己感兴趣的论文题目，给他们时间进行创造性的思考，让他们探讨和选择解决问题的思路与方法。在学校教学过程中，学生通常是从事由教师安排的学习任务，很少有自己发现并解决问题的机会。这种安排或许有助于学校的管理，但对培养学生的创造力而言，却是不够的。在这里需要指出的是，这并不是说学校不应该给学生安排学习任务，也不是说学生只应该从事自己选择的学习任务；而是说，如果要让学生获得开发自己创造潜能的更大机会，他们需要有自己发现与解决问题的机会。除在教学过程中要给学生选择与创造的机会外，在考核时也应如此。如果在考核时只要求学生死记硬背，而不向学生提出一些需要分析和创造性思考的问题，则不管你怎么说，他们很快就会了解到你所偏好的是什么东西。学生也需要有机会去作出一些真正的发现：发现一些他自己以前并不知道的东西，提出一些以前自己并没有想过的新观点。当然，这里所谓的“真正的发现”，是从学生的角度而言的，它们对别人而言可能并不一定是创造性的，这些观点可能别人早已经提出过了。给学生机会去发现一些东西，也是提高学生创造力的一种有效方法。最后需要说明的是，仅仅在口头上强调创造力的价值是不够的，要促使学生进行创造性思维，还必须奖励他们的创新观点与成果。
　　　　（五）帮助学生克服创造的障碍
　　1.培养明智的冒险精神。任何发明创造都要冒一定的风险，因为创造性工作或多或少会与现有的做事规则相抵触，有创造力的人因此总会有一定的冒险精神。当然，这种冒险不是无限度的，它应该是明智的。在学校情景中，有许多因素阻碍学生冒险。如不能获得好的成绩就会失去机会——进不了好的学校、不能学习更高一级的课程、不能获得一份好的工作等。因此，为了培养学生的冒险精神，在课程和活动中，要鼓励他们冒险。克里福特的研究表明，学生承担学术风险的意愿影响他们的发展与绩效。他发现学生对失败的承受力与选择某种难度的考试题相关。能够承受失败的学生常常愿意冒更大的风险和选择更困难的题目，他们也常常获得更高的标准化考试成绩；但随着学生年龄的增加，他们对失败的承受力趋于下降，因为学生年龄越大，他们在社会影响下越来越多地用比较安全的方式从事学习活动[18]。
　　2.容忍模糊性。人们常常习惯于非对即错、非黑即白的二极思维方式。但在创造性工作中却常常存在大量灰色地带。创造性思想常常是一点点积累起来的，它的发展需要时间。在创造性思想发展的过程中，如果缺乏对模糊性的容忍，常常使人不能获得最佳的解决方案或与创造失之交臂。在20世纪50年代，DNA仍然是一个谜，大家都想在这个领域里显显身手，但是没有人敢保证谁能取得胜利。当时鲍林(L.Pauling)已经走到了发现DNA分子结构的边缘，但他最终并没有发现DNA的分子结构，因为他不能再承受模糊性，他发表了一篇论文提出了螺旋结构假设。克里克(F.Crick)和沃森(J.Watson)从中获得启发，发现了DNA的双螺旋结构。在课堂学习过程中，教师需要让学生了解、欣赏有些情景中的模糊性，并要向学生展示由此达至更好或更有思想价值之结论的过程。教师也可以和学生分享一些著名科学家和艺术家的传记，体会和感受他们经历的模糊阶段，让学生了解到模糊性常常是他们取得创造性成果的一个准备阶段。
　　3.允许出错。在某种意义上说，要开发学生的创造力，首先要让他们相信自身的能力，相信自己有能力提出大量的观点。而任何提出大量观点的人，总会出现错误。即使像爱因斯坦和弗洛伊德这样伟大的人，他们也会提出许多错误的观点。他们之所以伟大并不是因为他们的观点永远正确，而是因为他们为其他思想的发展提供了一个基础，让别人从他们的思想中获得养份并能够在此基础上有所超越。
　　　　（六）帮助学生树立自信，培养其自主学习与自我管理的能力
　　胆怯无助于创造力的发展。害怕被认为是学生不愿表达自己观点的一个主要原因，害怕失败、害性暴露自己的缺点、害怕受到嘲笑是对创造性思维的极大威慑。有的学者认为，学生能做什么的主要障碍是他们认为自己不能做，而自信来源于成功的经历。研究表明，成功是未来进一步努力的促进因素，而失败则是消极因素。这不是说不应该允许学生失败，而是说应该鼓励学生实现他们能够达成的目标。对过去很少有成功经历的人，要求环境鼓励与奖励他们的创造性努力，哪怕这种努力并不是非常成功的。许多学者强调营造支持创造性思维的环境是非常重要的。培养学生的创造力，也意味着教他们对自己的成功与失败负责。不幸的是，许多教师和家长往往从外部寻找学生失败的原因。近年来，越来越多的研究人员开始强调自主学习与自我管理的重要性。所谓自我管理，实际上是要学生成为自己认知活动过程的积极管理者，在学习过程中充分发挥自己的主观能动性，在主体生成过程中融进自己的主见。自我管理者需要关注自身的思想过程，并对自己的思想负责；他需要了解自身的长处与弱点，并找出扬长避短的方法；他需要努力寻找能够加速自身从事创造性工作的环境条件。创造活动总是自我导向的，因此控制创造过程的策略必然来自个体自身。学生在创造性学习过程中，必须学会如何监控与管理自己的创造过程。许多研究也表明，自我管理能力的培养与发展有助于学生的智能发展。
　　　（七）向学生传授创造发明技法
　　“工欲善其事，必先利其器”。无论做什么事情都需要方法，开发人的创造力、从事发明创造活动也不例外。到目前为止，已经提出了许多帮助人们思考与解决问题的技术与策略。这些技术与策略可以为培养与开发学生的创造力提供有效的手段。
　　斯腾伯格及其同事认为创造力是智慧能力、知识、思想方式、个性、动机与环境等六种因素综合作用的结果[19][20]。因此，在培养与开发学生的创造力时，不能强调其中的某一或某些方面，而忽视、排斥其他方面，需要围绕创造力的构成成分及其结合方式进行比较完整、全面的训练。我们分别讨论了培养与开发学生创造力的不同的可能途径，但在实际的工作中，则需要全面、综合地考虑这些不同的培养与开发途径。
【参考文献】
　　[1]　Torrance,E.P.Guilding  Creative  Talent[M].Englewood  Cliffs,NJ:Prentice-Hall,1962.
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　　[15]　转引自Wolf,A.Outcomes,Competencies  and  Traineecentred  Learning:the  Gap  Between  Rhetoric  and  Reality.In  P.Murphy(ed

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　　[16]　Frensch,P.and  Sternberg,R.J.Expertise  and  Intelligent  Thinking:When  Is  It  Worse  to  Know  Better?In  R.J.Sternberg(ed.).Advances  in  the  Psychology  of  Human  Intelligence(Vol.5)[M].Hillsdale,NJ:Erlbaum,1989.
　　[17]　Stemberg,R.J.Thinking  Style[M].Cambridge  University  Press,1997.
　　[18]　Clifford,M.M.Failure  Tolerance  and  Academic  Risk  Taking  in  Tento  Twelve-Year  Old  Students[J].British  Journal  of  Educational  Psychology,1988,58(4):15-27.
　　[19]　Sternberg,R.J.and  Lubart,T.I.An  Investment  Theory  of  Creativity  and  Its  Development[J].Human  Development,1991,34:1-32.
　　[20]　Sternberg,R.J.and  Luart,T.I.Investing  in  Creativity[J].American  Psychologist,1996,51:677-688.

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