语文导读中“导疑启问”的心理学分析

语文导读中“导疑启问”的心理学分析

提要：“导疑启问”是语文导读的重要方法，涵盖“疑问”、“怀疑”、“问题”三层心理学意义，具有创设导读境界、激发思维与求知欲等多种心理功能。从思维科学角度考察，导疑启问包含“求疑”、“辨疑”、“解疑”三个阶段，形成从发散思维到收敛思维再到创造思维的科学流程。

关键词：语文导读 导疑启问 心理学分析

中国图书资料分类法分类号：Ｇ６３３．３

 

一、“导疑启问”的心理学意义

“疑”和“问”，在不同的场合，有不同的含义。

第一层意义：“疑问”。这是由于对所学知识还没有真正掌握和缺乏相关背景知识而产生的心理现象。人们降生于世，一无所知，童稚的好奇心使人向“第一任老师”——父母提出一连串的问号。这些疑问与探索，虽然幼稚可笑，但它却是人类认识世界的伟大开始。那么，在学习过程中，学生经常在哪些地方有疑问呢？黎见明先生认为：“一般说来，难点有疑，困惑有疑，错处有疑，关键有疑，无疑有疑，等等。”应该说，疑问无时不在，无处不有。但有许多学生由于害怕别人说自己不懂，或不愿把自己的弱点暴露出来，就不敢提出疑问，结果压抑了学习的兴趣和求知的欲望。导读的任务就是要创造“导疑启问”的情境，解除学生思想上的紧张感和焦虑感，调动思维积极性，让他们“在难点处求疑，在困惑处求疑，在易错处求疑，在关键处求疑，在无疑处求疑”，彻底改变那种有“疑”而不“问”的现象。

第二层意义：“怀疑”。从心理学角度讲，怀疑有两方面含义，表层意义呈现为一种方法，深层意义呈现为一种精神。所谓怀疑的方法是从相反的方向思考问题，或根据现有的疑义，进一步对已有的理论、学说进行推敲、检验，启发人们摆脱妨碍认识真理的成见和偏见，并在新的事实材料基础上用否定的形式包含对真理的认识。心理学上的怀疑精神是一种可贵的个性品质，从尽人皆知的事物、现象中发现不寻常的真理，需要有怀疑“权威”、“常识”的勇气和追求真理的献身精神。美国“科学社会学之父”默顿把怀疑精神视为科学活动最可贵的精神品质之一。语文导读要塑造创造型的“四有”新人，必须着力培养学生敢于怀疑的个性心理品质。

第三层意义：“问题”。这里说的“问题”是指科学问题。黎见明先生在导读实践中曾列举一个典型的事例：一个学生针对血浆储存时间短的医学难题提出设想，如果模仿蚊虫的储血功能进行技术设计，可以使血浆久存，推动科学的进步。他提出的假设就是十分可贵的科学问题，而这种科学问题具有十分重大的创造价值。“导疑启问”中的“疑”和“问”，正是“疑问”、“怀疑”和“问题”的总称，而这三层又是相互联系的。通常是通过问题教育，逐步培养学生的怀疑精神，提高质疑技能。相反，学生一旦具有敢于怀疑的心理品质，又掌握了科学的质疑方法，就会处处去审视，去刨根寻底，从而提出更多更有价值的疑问，创造性地认识世界和改造世界。

二、“导疑启问”的心理学功能

从教育心理学一般理论和语文导读特定的心理流程来分析，“导疑启问”的功能主要有三：

其一，创设“导读境界”的功能。黎见明先生指出：“‘改灌为导’，就是要学生思想活跃起来。”“让他们作到‘言者善绘’，‘闻者有味’，‘言者善辩’，‘闻者善断’；能在坚持四项基本原则的前提下‘慷慨陈辞，直言不讳，言无禁忌，力排众议’。这样，便达到了导读的理想的境界。”“导疑启问”为达到这一理想境界创造了活跃的教学氛围和良好的课堂环境。教育心理学研究表明，构成课堂教学气氛有三个方面的因素：教师的调节，学生的学习情绪和思维状态，以及教学内容的情感基调。如果教育者能够认识到青少年具有好奇好问、喜欢探究的心理特点，在教学中重视问题意识的培养，就可以有效把握学生思维活动的热点和焦点，调动他们学习的积极性和主动性，就会使课堂教学气氛活跃，师生双方都能处于紧张而又轻松的愉快情境之中，为步入“敢于直言”、“畅所欲言”的导读境界提供良好的课堂环境奠定坚实的实践基矗。

其二，激发思维与求知欲的功能。疑问是激发学生思考，引起认识上的矛盾，从而促进其思维发展的重要方法。因此，心理学家认为，思维是从问题开始的，学生的学习是一个不断发现问题和解决问题的过程。问题，除了鼓励和启发学生自己去发现外，教师设置疑问也是不可忽视的，有时还是决定性的。所以，教师在导读过程中有目的地设置问题，形成各种不同的问题情境，是促使学生产生并强化求知欲望，发展思维能力的良好方法。目前国外的“探究——发现式”教学方法群，其共同的主张就是让学生在学习进程中开展探究发现活动，培养问题意识，使他们带着富有趣味和价值的疑难问题去学习，去发现，去探究，去创造。黎见明先生指出，“这些，对我们研究导读与学法，显然是有一定的启发的。”导读论中的“导疑启问”就深得“探究——发现式”教学方法群的精髓。因为问题情境的设置，能在学生认识上引起矛盾，反过来又促使他们进一步探究，这就有助于强化求知欲和学习兴趣，增强学习的积极主动性及内在动机。唯其如此，我们认为“导疑启问”具有激发思维，增强求知欲的心理功能。

其三，形成探索精神和创造力的功能。黎见明导读论的核心是培养学生勇于探索科学真理的精神和创造能力。他指出：“‘导读’要努力培养敢于创新的‘超常力’，勇于探索的‘进取力’，富于联想的‘想象力’，善于概括的‘综合力’，巧于鉴别的‘选择力’，长于评价的‘批判力’和锐于发现的‘敏捷力’。”这七种能力的有机整合，便形成价值无穷的创造力。教学过程本质上是一个认识过程，学生在这个认识过程中，都有不同程度的探索、发明和创造活动。因此，具有强烈的质疑问难意识是探索的先导，是创造的起点。“导疑启问”的最大特点就是为学生提供了具有挑战性、刺激性的问题情境，有助于摆脱“权威”的负面影响，他们在现有知识经验的基础上，经过独立思考，对一些非科学、伪科学的知识进行质疑，并勇敢地探索科学的结论。这样的导读，能改变学生总是围绕教师、教材、书本转以及迷信权威、安于现状的学习态度和习惯，从而突破思维惰性与定势的局限，为发展求异思维，培养探索精神，提高创造能力奠定基础，因此，我们认为“导疑启问”具有培养学生探索精神和创造能力的心理功能。

三、“导疑启问”的心理流程

黎见明先生指出，导读和创造学法“首先要求疑，然后才能辨疑，解疑”。“求疑”是提出问题的起点；“辨疑”是通过辨析，形成科学问题的关键；“解疑”是解决问题的终端。从思维科学的角度考察，由“求疑”而提出问题需发散思维，由“辨疑”而形成问题需收敛思维，从“解疑”而解决问题需创造思维。因此，我们完全有理由把“导疑启问”的过程视为一个从“发散思维”到“收敛思维”再到“创造思维”的科学的心理流程。

第一流程：发散思维——提出问题。疑生问，问促思，思求本。故导读与创造学法应全方位地“导疑启问”，才能推动全方位的思考，以确保准确、全面地揭示或把握事物的本质和规律。贝弗里奇在概括科学哲学家爱德华·德波诺的横向思维方法时指出：“要养成寻求尽可能多的不同探讨问题方法的习惯，而不要死抱住显得好像最有希望解决问题的那种方法不放。”只有这样，才能保持思维的流畅性、灵活性和发散性。事实上，无论提出任何问题，都不要受思维定势的“负效应”束缚，这就要养成“多方法、多角度”探索的习惯。被誉为“创造工程之父”的奥斯本创立了“头脑风暴法”，采取谋求数量原则，给与会者施加一定心理压力，要求在限定的时间内提出尽可能多的问题和设想。这种谋求问题数量的心理特征就是黎见明先生“求疑多思”、“概括多方”、“逆向多路”、“迁移多用”、“博问多识”的导读思想。这种以快速、新奇、变异为特征的发散思维，有助于克服思维定势，从而多方面、多角度、高效率地提出问题。

第二流程：收敛思维——形成问题。科学问题是在疑问和背景理论基础上“求佳求是”的结果，这就需要运用收敛思维。语文导读与创造学法如何实现“求佳求是”呢？黎见明先生认为要处理好“一”与“多”的关系。他指出：“‘导读’既要求‘一’，又要求‘多’。”求“多”是为了提出疑问，让学生寻求多种思路，培养思维的灵活性和发散性。有了疑问，怎样才能形成科学问题呢？这就需要求“一”，从众多的疑难问题中提炼出科学问题。把纷繁杂沓的疑问和设想提炼、概括、升华为科学问题必须依靠收敛思维。“让学生在求‘多’以后，有所选择，有所批判，然后确定创造方向，矢志求索，以获取创造的成功。”这样，语文导读的“导疑启问”才能在透彻分析疑问和背景理论基础上取得“求佳求是”的结果，形成科学的问题，为解决问题奠定基矗。

第三流程：创造思维——解决问题。解决“导疑启问”中的科学问题，就是进行创造性思维的过程。人类的思维之所以具有创造性，就是因为思维的本性具有探索的性质，它总是指向探索和解决某一个或某几个问题。随着这些问题的解决，人们就得到某项发明、某种创造。语文导读与创造学法力图建立一种解决科学问题的理论模式。德国古典哲学家康德在《纯粹理性批判》一书中创立了“二律背反”的思维学说。他认为对同一问题或同一事物，可以下两个完全相反的判断，而且这两个相反的判断都同样能得到理性的证明。这种从相反方向进行思考的方法，黎见明先生称之为“逆向思维”。他指出，“逆向求异，重在开拓改革，超常创新；重在实事求是，经得起科学的检验。因而逆向思维是‘求异而不是求谬’，是‘创新而不是复旧’。”黎见明先生指出：“培养创造力”是语文导读与创造学法的“主要特点”，旨在“适应现代化的需要”。要培养学生的创造力，最关键的是要善于“导疑启问”，一是明确“导疑启问”的心理学意义，二是把握“导疑启问”的心理学功能，三是遵循“导疑启问”的心理训练流程。只有这样，才能科学地培养学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的创造能力。