“技术规制”抑或“反思生成”：社会工作实践教学模式探析

“技术规制”抑或“反思生成”：社会工作实践教学模式探析

　　“技术规制”抑或“反思生成”：社会工作实践教学模式探析
　　
　　臧其胜（南通大学管理学院，江苏南通 220169）
　　
　　【摘要】社会工作实践教学中存在技术性实践与反思性实践教学模式的分歧，关系到中国社会工作教育的专业化、职业化与本土化的进程。通过两种实践教学模式的辨析，在现实语境下，增加反思与批判元素，对技术性实践中的理性主义进行规制，应是中国社会工作实践教学的未来取向。
　　
　　【关键词】社会工作 实践教学 技术性实践 反恩性实践 标准化案主
　　
　　【中图分类号】C916【文献标识码】A【文章编号】1672-4828（ 2012） ll-0038-03
　　
　　DOI: 10. 3969/j. issn. 1672-4828. 2012. 11. 010
　　
　　社会工作专业教育的发展大约经历了学徒式专业教育、技术理性式专业教育、行动反思式专业教育几个阶段（费梅苹，2002）。社会工作实践教学中究竟应寻求“反思生成”还是“技术规制”，即究竟是培育学生自生自发出反思能力，还是对技术理性进行规制更符合中国社会工作专业化、职业化、本土化的需要？这个问题的回答涉及到对社会工作实践教学中教与学的模式争辩。
　　
　　一、模式引进：技术性实践与反思性实践
　　
　　所谓“模式”，又可称为“范型”、“模型”。一般指的是研究社会现象的理论图式和解释方案。同时也是一种“独特的思想体系和思维方式”（柳拯，2009）。模式之争是指社会工作实践教学（也称实务教学）的模式之争，涉及技术性实践与反思性实践两种教学模式的取向，与学界常言的“社会工作模式”存在差异。前者强调实训理念，后者突出实践模式；前者强调模拟或体验真实，后者本为真实；前者属于沟通理论与实践的教学环节，后者属于实践环节。在本土经验的回顾中，可以发现学者关注的焦点存在教学空间的安排、教学主体认知及互动、学生的能动性的培育等问题的差异，在教学模式上也呈现出技术性实践与反思性实践的倾向，前者如诊所式教学，后者如参与学习、能力学习，但都未能提供具体有效的举措可供参照。
　　
　　传统的教学模式建基于泰勒法则，遵循的是工业主义的设计理念，包括目的、学习经验、内容、组织及评鉴。20世纪80年代后，舒伯特（ Schubert）提出三种课程范式，即永恒一分析范式（又称技术理性范式）、实用探究范式及批判实践范式。我国高校社会工作专业建立初期，在课程设计中首先引进的是技术理性模式，即用科学方式来建构逻辑清晰的社会工作课程体系（李晓凤，2007）。
　　
　　20世纪80年代后半叶以来，教育界一直在讨论从“技术性实践”到“反思性实践”教学范式的转换。在“反思性实践”提出者唐纳德·舍恩（ Donald Schon）看来，“技术性实践”是以任何情况下有效的科学技术原理为基础的，而“反思性实践”则是调动经验所赋予的默然的心智考察问题，在同情境进行对话中展开反省性思维，同顾客合作，致力于复杂情境中产生的复杂问题的解决（佐藤学，2001）。反思性教学，即“反思性实践”的教学，是指教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面问题，将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性使自己成为学者型教师的过程（熊川武，2002）。在中国，2002年前是反思性教学的理论引进与传播阶段，2003年之后是发展与应用阶段（卢真金，2007）。它是以“同素材对话”为轴心，同伙伴合作，共同展开“反省性思维”的教学（佐藤学，2001）。技术性实践与反思性实践的教学研究在目的、对象、基础、方法、特征、结果以及表现上存在差异。
　　
　　表1中指向“技术性实践”的“教学科学”探讨课堂教学中通用的技术原理，对效果侧重量化的评估，适合大规模的集体教学；“反思性教学”则探讨某种教室的事件和某种方法的意义，探讨某教室与某学生的活动与经验的意义，对效果侧重定性评估，适合个别或小群体的教学（佐藤学，2001）。(教育论文　www.fwsir.com)佐藤学（ 2001）认为，教师对“技术性实践”的需求，“决不是无根据、无意义的”，尽管饱受质疑，“但未完全丧失它的意义”，因为，目前学校教育制度仍被视为技术性体系加以组织，仍在试图“开发有效的教学系统与开发普遍的教材程序”，因而，“旨在‘技术性实践’的教学与教学研究的有效性并不会减弱”。
　　
　　二、模式之争：技术规制与反思生成
　　
　　在对待技术性实践教学与反思性实践教学的态度上。国内学者持有不同的立场。费梅苹（ 2002）认为，社会工作专业教育的课程设置应以技术性课程设置为逻辑框架，在具体的课程设置环节上增加实用性模式和批判性模式的基本要素，形成融合三种模式之长的反思性课程设置模式。李晓凤（ 2007）持有类似的观点，建议在主流的以科目为本的传统模式，以及注重课程的技术理性的规范化、体系化与学科化而欠缺弹性的课程设计空间的高校社会工作课程教育中加入反思性批判性的理论元素。与上述路径相反，郭伟和等（ 2012）认为不应继续沿用实证主义研究范式，推行证据为本的实践模式（这种模式可归为技术性实践），提出应当从“证据为本”转向反思性对话实践的社会工作实践模式，强调实践中的反思。而范明林（ 2003）对照反思性教学的基础和条件后认为，受传统教育模式的长期禁锢与中国历史文化传统的束缚，教学双方都缺乏主体意识，因而要求教学的承担者具有批判意识的能力和精神向度，就有些勉为其难或者是一种奢望，进而，建立在批判基础之上的反思就更加成为空中楼阁了。所以，在现时的中国大规模的推展反思性教学恐怕为时过早。实践中，反思性教学工作者构想的“许多举措，有些确有效果，但举措之间功能联系不紧，以至难以用于实际”，“有些具体形态的反思性教学是否能逼近更合理的教学实践尚属未知”（熊川武，2002）。

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　　针对反思性教学，需要对此进行再反思：拥有具备反思性实践能力的老师吗？如果具备，拥有多少？是否所有高校都拥有这样的老师？谁拥有批判和反思的能力，是老师还是学生，还是两者兼有？如何展开反思性教学？能否保证反思性实践教学的目标能够实现？反思性教学是最好的教学吗？（范明林，2003）尽管历史又翻过去十年，但坚持反思性实践的学者是否有足够的勇气与信心回答上述问题？反思性实践的权威又能在多大程度上接受非权威的批判和挑战？或许应该对范明林老师提出的“反思”再“反思”。
　　
　　三、未来取向：整合反思元素的技术性实践
　　
　　反思性实践的教学范式是一种值得追求的教学范式，正如范明林（ 2003）所言，“各种限制条件并不能掩遮反思性教学理论及方法所蕴含的深刻理念和有用价值”。但在中国教育的现实语境下，教学班级是一个典型的非志愿的群体组合，是一个预设的情境定义，其环境的建设、规模的设置取决于教育的工业设计，而非反思性实践的需要，本身生产的是差异，而且“政治始终在场”。无论教师还是学生，其主体自觉意识的改变，主体间性的认同，批判意识的生成，在短期内不可能自生自发出来。而一旦试图提供“一套成功有效的反思性教学实践操作系统”，“解决具体的开展反思性教学的策略和技术问题”（卢真金，2007），那么反思性实践教学将不得不落人技术的窠臼中，从而使得“反思生成”异化为“反思制造”。
　　
　　正如福山在《大分裂：人类的本性与社会秩序的重建》中对左派所批评的，20世纪60年代美国犯罪开始增多时，社会学家建议联邦政府努力消除如家庭破裂、贫困以及受教育差等问题的根源，导致约翰逊政府发起“反贫困之战”。然而此番雄心勃勃的尝试连贫困问题的边都没有触及到，就更不用说减少犯罪率了。这番努力代价高昂，而且常常产生相反的效果，并引起了选民的强烈反对。而20世纪90年代后的美国，公共政策已变得不再野心勃勃，而且更加现实了（福山，2002:167）。中国社会工作教育的发展同样应走更加务实的道路。
　　
　　社会工作专业发展与专业实务模式建构的核心是，如何由“非专业行为”转变为“专业行为”？如何使社会工作专业由一个“学科”转变为一个“专业”？（刘继同，2012）“反思性实践”教学模式，需要改变的是整个中国的社会结构、传统文化、教育体制、专业学科体系等，而非某个教师“教”或某个学生“学”的模式，改变路径依赖的成本是巨大的，这似乎与本土化的目标存在差异，如此，可能又得空喊“反思从娃娃做起”的口号。而在技术性逻辑框架中增加反思批判的元素，这是一种“技术规制”，是一种标本兼治、更加现实的做法，这本身就是对现实反思的结果，与“模仿模式”一致，它可以“同步地、有效地传递大量的知识、技能，通过个人之间的竞争加以掌握并熟练，适应了急速发展的现代化要求而普及的后发型教育的方式”（佐藤学，2001）。那种无视中国社会工作教育的现实语境，遏制技术性实践，甚至抛弃技术性实践，空谈反思性实践的做法可能不仅无法治理本源，反而更加恶化了表象。这种仅仅倡导“反思生成”的做法似乎也无益于作为后发国家的中国社会工作的专业化、职业化的发展。只要中国社会工作教育不放弃专业化、职业化、本土化的目标，那么技术化实践教学就是其“不得不进去的铁的牢笼”。
　　
　　四、结束语
　　
　　本文的写作缘于笔者所倡导的“标准化案主”（臧其胜，2010），社会工作临床技能策略的最新研究成果（尚未公开发表）受到可归为持反思性实践立场的某位专家的质疑与激烈反对，对此探讨算是对双方所持价值取向的一种回应与商榷。笔者认为，技术性实践与反思性实践的教学模式各有利弊，单纯局限于某种教学模式或形式本身就是对反思的破坏，因为反思既包括个体的经验反思，又包括集体的规范（科学）反思，后者建立在前者的基础之上。标准化案主既是一种教学方式，也是一种评估工具：作为教学方式，它是一门艺术；作为评估工具，它是一门技术。标准源于共识，是动态更新而非僵化静止的。它强调“与剧本对话”，同伙伴合作，反思是贯穿剧本设计、表演、评估全部过程的中轴，同时成为其培育的对象。它是一种理想类型，存在于教学世界而不是生活世界，是对纷繁复杂的日常生活世界现象的类型化的结果，“独特的历史使命决定了教学世界应该借鉴生活世界但不可回归生活世界”（熊川武、江玲，2004）。倡导社会工作的各种价值原则是实践教学的题中之义，因而对其生活世界的本原无限索引将偏离对教学世界本身的研究。
　　
　　在中国社会工作教育的现实语境下，切实可行的策略应是回归基础教育，对技术性实践中的技术理性作用的范围进行限制，增加反思批判元素的设计，实现对技术理性的“规制”。具体而言，在实践教学形式上，回归课堂，选择实训教学为主，机构实习为辅；在教学模式中，选择“技术规制”，而非“反思生成”模式，或许这更符合中国社会工作专业化、职业化、本土化的需要，而整合了技术与反思元素的“标准化案主”的策略或可成为比较好的选择。

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