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谈新课程标准的语文知识教学
疑虑依旧在评价依然空 一谈新课程标准的语文知识教学作者/ 王德庆
新课程标准的制定，给我们的日常教学带来新的变化，也会引领语文教学新的发展方向。回想2001年版课程标准颁布之时，各地掀起了学习新标准、落实新标准的热潮，语文学界的教改浪潮此起彼伏，许多语文教师也是热血沸腾，刻意求变。不能否认，十年来教改取得了很多成果，教学行为也发生了不少变化。但如果冷静反思，这种变化并未达到当初的预期效果，课程标准中倡导的新理念并未成为教师们的教学意识，许多有益的建议也并未成为教师们的教学行为，事实上，语文教育的现状并不如当初想象的那样美好，与课程标准制定者的初衷也是有一定距离的。十年后，2011年版标准的再出台从一个侧面也证实了这种现象的存在。
今天，我们的专家们又开始了新的期待，我们的教师又开始学习贯彻新标准。历史的经验告诉我们，规则是美丽的，标准是诱人的，但现实有时是冷酷的，是不以人的意志为转移的，需要我们多一份清醒，多一点忧患意识。
研究了新课程标准，笔者想对语文知识教学这个专题谈一点自己的看法。
首先我们可以对比一下新旧课程标准在界定语文教育特点时不同的两段话：
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。语文又是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。
——2001年版
语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在．无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。
——2011年版
显而易见，2011年版课程标准删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”一句。揣摩一下制定者的意图，一个可能是下面有专门章节涉及此内容，因此这里省略；另一个更大的可能则是对这个问题有了新的意见。由于十多年来这一定论的影响，一线教师们不再传授系统完整的知识，将之打入冷宫，考试也对此讳莫如深，这种做法相对于之前机械呆板的知识学习与考试无疑是一种进步，但同时又给教学带来了一些困惑，比如对语言理解有帮助的知识是否要讲？讲授的程度怎样？教师如何把握这个度？实际上教师是现实的，你不考我就不讲，这就在一定程度上影响了语言教学，影响了语言运用。从这个意义来说，这样的删除还是针对教学现状的，是明智的。
这个猜测我们是可以找到证明的，2011年版课程标准在教学建议第（五）项“具体建议”部分里是有专门说明的：
本标准“学段目标与内容”中涉及语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等丰富的知识内容，在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨．指导与点拨的目的是为了帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达．形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆。因此，要避免脱离实际运用．围绕相关知识的概念、定义进行“系统、完整”的讲授与操练。
本标准通过所附的“语法修辞知识要点”对相关内容略加展开，大致规定教学中点拔的范围和难度：这一部分提到有关的名称，则便于教师在引导学生认识语言现象和问题时称说。关于语言结构和运用的规律，须让学生在具有比较丰富的语言积累和良好语感的基础上，在实际运用中逐步体味把握。
这一段话是2011年版课程标准新增的内容，2001年版里没有，它极好地印证了我们的判断，可见目前的教育界对知识教学这个问题开始关注起来。同时我们也应该看到，新增内容的字里行间流露出字斟句酌的痕迹，透出对这个问题诠释的小心翼翼、欲言又止，有力避偏颇之嫌，让我们感到多年来的争论影响依稀可见，也体会到这个问题是我们教学中难以把握也可能埋下隐患的问题。
分析这段话，我们可以知道，知识的教学绝不能单独进行，更不能专项训练，必须在具体语言环境中提高学生的语言运用能力，基本把握语言结构及其运用规律。
至于用什么方式来进行教学，“从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨”这句话可以说提示了两点：一是这种教学必须渗透到具体教学过程中，穿插在语言学习中进行；二是这种教学只能是点到为止，让学生有所了解即可。不过，教学的目的却是很鲜明的，不是为教而教，不是为考试而考试，而是为了更好地辅助课堂教学的有效进行，服务于语文学习的主要目标，比如写字、阅读、写作，比如语言运用和语感，使学习更加扎实有效，使学生有更丰富的语言体验。
只是这里的许多表述依然有点含糊，有点艰涩，让一线教师较难把握：“语文运用的实际需要”，语言运用的范围本身很大，如何划定？实际需要的程度不同，如何掌握？“形成一定的语言应用能力和良好的语感，而不在于对知识系统的记忆”，语言应用能力没有知识的建构能够有效获得吗？“语言结构和运用的规律”“在实际运用中逐步体味把握”，“逐步”是多少时间？初一还是初三？“把握”到什么地步？词类还是词类区别？这些都会给教师的实际11年版课程标准在知识教学方面还有更为明确的表述，在“学段内容与目标”中指出：随文学习基本的词汇、语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。再看2001年版课程标准是这样表述的：了解基本的语法，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们存课文中的表达效果；了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。对比后可以发现，最大的区别就在于多了“随文学习”字眼。如果说“从所遇到的具体语言实例出发”表现出了一定的被动性，那么“随文学习”就可以看作更具主动性，也就是教师在教材的教学中应该有意识地考虑语法、修辞对教学的促进作用，有意识地提高学生运用知识去很好地解决学习问题，提高知识的运用能力，甚至在教学设计中就可以考虑发挥语文知识对教学的作用，可以预设知识点来提高课堂的效率。从这个分析来看，2011年版课程标准对知识在语文教学中的作用还是给予了肯定，这应该是一个较明晰的变化。
可惜的是，愿望毕竟是愿望，在实际操作中不会一帆风顺。我们可以举阅读教学为例来思考。
追溯2001年版课程标准，就已经提到过“随文学习”，但那时只是在阅读教学中涉及，具体内容如下：
在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识．但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。
这和201 1年版在“具体建议”中的提法基本接近：
在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识，但不能脱离语文运用的实际去进行“系统”的讲授和操练．更不应要求学生死记硬背概念、定义。
两者比较立即引起我们的深思：为什么多年前已经明确了阅读中语文知识的教学方式，对此却一直有争论，教师落实得也一直不能令人满意呢？
答案还是在2001年版课标中可以找到！问题的根其实出在评价上：阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语法、修辞知识不作为考试内容。
明眼人一看就清楚，问题就出在“语法、修辞知识不作为考试内容”。虽然建议“随文学习”，但教学评价却将其一棍打死，这样的前后矛盾势必让人难以应对，势必会引起意见不合。好在新课程标准完全意识到这个问题，在语义上作了如下修改：阅读的评价，要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。这样的修改更为科学准确了，“随文学习”继续落实，只是别教概念，概念不考。
似乎已经圆满地解决了问题，不过且慢！鉴于历史经验，鉴于今天的语文教学现状，我们还不能简单下这个结论，还得多个心眼，否则我们教师又会在教学中陷于迷茫。
“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容。”这一句又给我们留下了许多悬念：概念不考，知识考吗？如果要考，怎么考？不再单独考，放在运用中考，那么考试的范围是否明确？程度怎样把握？字词知识有难易，深浅如何？文体知识太广泛，主次如何？文学知识更博大，粗细如何？可以想象，知识是无限的，语文知识也不会少，如果纳入考试，教师又将面临如何选择、讲还是不讲、深还是浅等实际问题，这些都会给日常教学带来疑虑，带来我们意想不到的困难，这应该是我们每一位语文教学工作者都要深思的。
依然是鉴于历史经验，课程标准确定了，评价标准也必须跟上。上一次课程标准的贯彻落实不尽如人意，笔者认为主要原因不在于课程标准有多大漏洞，而是当时没有围绕这个标准再制定出切实可行的评价标准实施细则，没有评价的具体导向，教学也就失去了方向，标准的落实效果必然会大打折扣，这是我们必须引以为戒的。
我们可以再依据经验想象，没有围绕新课程标准设计出的语文知识评价系统，没有专家们研讨设计出的科学合理的评价示范系列题型，而只靠一线教师在繁忙的日常教学中糊弄几个题目出来，其结果几乎是可以预测的。冈此我们恳请教育行政领导们，不要以为新版课标一出台就万事大吉了，语文教改就能立马实现了，如果没有有力的后续行为，一系列新版课程标准倡导的诸如“随文学习”等新行为，恐怕又要落空，这绝不是危言耸听！
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