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普通话水平测试培训课程的管理主体探析
普通话水平测试培训课程的管理主体探析基金项目：湖南省教育科学规划专项重点课题“普通话水平测试培训课程主体构成研究”（XJK012AYW005）
作者简介：曹桦（1971-），女，湖北荆门人，副教授，主要从事声乐教学研究。
曹桦1，周兴杰2
（1.星海音乐学院 流行音乐系，广东 广州 510000；2.湖南科技大学 中国古代文学与社会文化研究基地，湖南 湘潭 411201）
摘要：在本课程实践中，主体层面实为一个辩证互动的三元结构。普通话水平测试培训课程管理主体实践具有独立性与依附性并存、常规性与非常规性的并存、权力性与非权力性的并存的特点。因而在管理中需要更多的协调与沟通，以及合作式的权力运用。
关键词：普通话水平测试培训课程；管理主体；实践特性；管理策略
中图分类号：H102文献标识码：A文章编号：1674-5884（2013）04-0016-03
在当前的普通话水平测试培训课程研究中，培训课程的管理主体研究还是一个有待开拓的领域。人们把关注的目光都集中在施训、受训两种主体上，而忽略了，没有管理主体的组织、协调，没有他们的监督，培训课程本身就很难形成，课程的性质也难以保证。因而在本课程实践中，主体层面实为一个辩证互动的三元结构。这就是说，本培训课程的主体实践是一种主体间性实践，“主体间性”是哲学术语“intersubjectivity”的一种汉译，也可译作“交互主体性”、“主体际性”以及“共主体性”等［1］。著名哲学家胡塞尔在《笛卡尔的沉思》一文中第一次提出“主体间性”，后经海德格尔、哈贝马斯等人的发展和完善，现已成为现代哲学的基本概念。“主体间性”抛弃笛卡尔传统的主客二元对立思维，确认实践各方的主体性的存在，对建构主义等教育哲学也产生了重大影响。从主体间性的视域来看，尽管管理主体常常不直接出现于测试和培训的实践环节，但他们对于明确和保障培训课程的性质，对于测试员队伍（施训主体）和受训主体的组织和宏观调控，对测试与培训的相关器材、信息的保管和处理，都发挥着不可替代的作用。因此，明确管理主体的存在，研究管理主体的职能与实践特性，对于保证普通话水平测试培训课程的顺利开展有着重要意义。
一管理主体的来源与职能
实际调查表明，专门针对普通话水平测试而开设培训课程的社会性的、市场化的机构还不多见（以湖南省的湘潭、娄底和怀化三地区为例，就未发现一个专门从事普通话水平测试培训的市场化机构），现在的普通话水平测试培训课程主要还是由普通话水平测试机构开设，这就使得本培训课程的管理主体的主要来源实际上就是各级语委、国家测试中心、各省测试中心和各地市级测试站的管理者。而由于现行语委和测试机构的设立方式的影响，本培训课程的管理主体人员构成具有专职性和非专职性、专业性与非专业性相互交织的特点。在现行的语委和测试机构设置中，除了国家测试中心和各省级测试中心是由专职人员构成之外，其他地市级的测试站一般设置在地市教育局内，由教育局相关工作人员兼管，还有一些高校也设有测试站。这些高校的测试站，要么由教务处分管，要么由有相关专业的学院分管，只有为数不多的学校测试站配备了专职的管理人员。在这种情况下，我们不难发现，越是高级的测试机构，专职、专业的管理主体就越集中，而越往基层，兼职和非专业的管理主体就越多。无可否认，现行的机构设置方式是有其必要性的，比如测试站设在教育局内，有利于统一调配教育系统内的测试员（实际上即培训课程的施训主体），在高校中同样如此。但问题也同样存在，比如其他部门的人事调整就会自然带来测试与培训的管理人员的调整，这就使测试与培训管理工作的稳定性和连续性受到一定影响，基础兼职管理主体越多，就越有可能使某一管理主体身兼数职，本身存在工作冲突，等等。
由于普通话水平测试培训课程管理主体与普通话水平测试管理主体具有实体的同一性，因而，本培训课程的管理主体实际承担了大量的测试管理工作，与此同时，像许多培训课程的管理主体一样，他们也必须承担那些培训课程的常规管理工作，如培训经费管理、财务管理、教学管理、设施管理，等等。但与一般培训课程管理主体相比，它仍有一些独有的管理工作。比如，一般培训机构管理者与施训主体只有简单的聘用关系，而普通话水平测试培训课程管理主体则实际上肩负着施训主体（测试员）的培养和再培训等管理工作。再如，由于普通话水平测试工作本身的特性，即它最终是着眼于民族通用语运用水平的提高的，本培训课程的管理主体必须坚强自我监管，以确保培训课程实践做到社会公益性与经济效益之间的平衡。
二立足普通话水平测试培训课程的特性来思考管理主体实践特性
当前有关普通话水平测试培训的研究，侧重培训教学行为的研究多，而侧重培训课程本身的研究几乎没有，遑论对培训课程管理和管理主体行为特性的研究。尽管抽象地看，普通话水平测试培训课程与其它课程都受到一般课程教学规律的支配，然而实际的情况是，普通话水平测试培训课程远不同于一般学校教学课程（当然也有将其纳入一般学校课程进行教学的），与许多培训课程也存在一定差异。
（一）普通话水平测试培训课程不同于一般学校教学课程之处
首先，一般学校教学课程的展开都有专门的教学环境，有专门的教室和教学器材作为支撑，而普通话水平测试培训课程缺少，或者说暂时没有这样的专门教学环境，因而一般只能依赖既有的学校或者其他教育机构的物质设施。这从一定程度上制约了本培训课程开设的必然性。而且，因为普通话水平测试培训课程在教学内容上是一种语音教学课程，它在教学设备方面有比较专业的要求，所以这也从一定程度上制约了本培训课程的教学效果。其次，一般学校教学课程有比较稳定的、专门的教学队伍来执行教学任务，而普通话水平测试培训课程的施训主体——各个国家级、省级的普通话水平测试员，却是散布在各种教学机构中的，有相当一部分还散布在非教学机构中，因而这是一只相对松散的教学队伍。如果不是作为一般学校的规定课程，普通话水平测试培训课程的施训主体就只能是在本职工作之外兼顾普通话水平测试培训的教学工作。再次，从教学内容和特性上来看，一般的学校教学课程教学方式多为理论讲授，而普通话水平测试培训课程具有鲜明的实践性，因而需要相对明确、集中的实践培训实践。即使与一些同样具有鲜明实践性的学校教学课程比，普通话水平测试培训课程由于需要施训主体对受训主体进行不断地辨音、正音，因而需要更小的教学规模。它比较类似于音乐、体育专业的专业授课辅导。最后，一般学校教学课程的学习主体都是经过考核的、具有相对一致的知识基础的人员，并受到系统的学校规章制度规约。但是普通话水平测试培训课程的受训主体却多是未经考核的、语音面貌千差万别且来源极不确定的社会成员，因而对他们也缺乏系统的制度规约。
（二）普通话水平测试培训课程不同于其他培训课程之处
大多数培训课程是职业培训，受训者为了自身的职业愿景而自愿参与，是一种技能教育，这一类的课程也大多市场化，受训者需缴纳相应的费用才能接受培训。但普通话水平测试培训课程与之不同，一则因为培训内容是提高受训主体使用民族通用语的能力，这虽然也可视为一种技能，但它在深层关系到社会成员的彼此沟通与认同，关系到民族共同体的形成，因而从根本上具有通识教育的性质；二则因为它直接针对的是普通话水平测试这一文化事业行为，它虽然也收取一定的费用，但是培训课程本身不能完全成为一种以赢利为目的的市场行为，或者说在逐步市场化的过程中也不能失落其提高全民语言素质的根本目的。这就像有的教育学者所言：“既然课程存在于不同层次，如若我们只注意某一层次而完全忽略其他，则不但见不到课程的全貌，更有扭曲课程的危险。”［2］
（三）普通话水平测试培训课程管理主体的实践特性
由于普通话水平测试培训课程与一般学校课程教学和其他培训课程存在上述差异，这就规定了普通话水平测试培训课程管理主体实践方式上的特殊性。这表现在：
1.普通话水平测试培训课程管理主体实践的独立性与依附性的并存
它的独立性体现在普通话水平测试培训本身有独立的法律、法规依据，有专门的职能部门（如国家和各省语委）对其负责，有独立的教育评测系统（普通话水平测试），等等。它的依附性表现在，它缺少像一般学校那样的教学环境，而只能借助或租用学校或其他教育机构的教学场所。它的基础管理群体往往是基层教育管理主体兼任，而且一般不属于其主要管理职责。它的管理对象——各级测试员——也一般不对立于其他社会机构，并主要受他们任职的机构约束。这些从根本上决定了本培训课程管理主体实践具有独立性与依附性的并存的特点。
2.普通话水平测试培训课程管理主体实践的常规性与非常规性的并存
它的常规性表现在：普通话水平测试培训课程管理主体必须像一般学校管理主体那样对课程的方方面面进行管理监督，履行与一般学校管理主体一样的管理职能。但普通话水平测试培训课程管理主体毕竟不同于一般学校管理主体，它的非常规性表现在：一般教育管理可以明确分为“教育行政和学校管理两大部分”，［3］而普通话水平测试培训课程的管理却无法作出这样的明确区分，它往往是行政管理和教学管理兼而有之，又与二者不尽相同。例如，本培训课程的管理主体对施训主体主要是一种聘请和委托关系，但对其测试员资质又是唯一的认证者，因而经常是处于“管”与“不管”之间。此外，普通话水平测试培训课程的开始本身具有机动性，它由受训主体的参与数量和参与周期决定，因而也不同于一般学校教学课程管理，体现出一种非常规性。
3.普通话水平测试培训课程管理主体实践的权力性与非权力性的并存
这是由普通话水平测试培训的机构特性和管理主体与管理对象间的关系决定的。普通话水平测试培训课程的开设必须得到普通话水平测试机构的授权或委托，必须遵守国家相关的语言文字法律、法规，以及普通话水平测试的有关法规，而普通话水平测试培训课程管理主体一般就是普通话水平测试管理主体，这就赋予了他们的管理以特有的权力。但是，如前所述，本课程管理主体的行为是存在比较明显的依附性的，且作为管理对象的各级测试员在人事关系上一般都从属于其他社会机构，这就大大虚弱了管理主体在权力管理运用上的强制效能，从而表现出一定的非权力性。
三普通话水平测试培训课程的管理策略
本培训课程与一般学校课程管理的差异、与其他培训课程的差异决定了本课程的管理主体必须采用与自身特性相适应的管理策略。诚然，这种策略的选择和制定又是因时、因地和因人而有所调整的，很难在实践中采取完全一致的策略，但我们认为，至少有两点是有必要贯彻于本培训课程的管理实践的。
（一）更多的协调与沟通
前文已述，普通话水平测试队伍由具备一定专业特长的人士组成，结构相对松散，甚至缺乏一种明确的科层纪律的约束，因而秩序与自由之间体现出比较明显的紧张关系。这就从原则上需要在这个群体中进行更多的协调和沟通。
协调和沟通的必要，首先是因为实际上管理主体与作为管理主要对象的施训主体分散在不同的行政机构当中。在这样的机构背景制约下，本培训课程各主体之间的沟通不仅意味着信息可以更加畅通无阻，而且是因为沟通更能赢得群体内伙伴的相互尊重，从而激励管理主体、施训主体和受训主体更积极、自觉地投入到培训课程实践当中，也就是说它需要一种更牢固的情感认同作为群体行动的心理基础。不仅如此，更多的沟通与协调还意味着管理主体能为施训主体寻求社会和行政的支持，意味着帮助他们协调和培训课程工作与施训主体其它工作的关系，现实地帮助他们更好地投入到培训课程中来。
在这里，沟通与协调不仅意味着发生在管理主体与施训主体之间，而且还应 发生在上级管理主体与下级管理主体之间。因为下层管理主体相对来说非专业化和非专职化程度越高，在身份上体现出复合性，在实践上存在更多的业务交集，他们在工作中会面临很多更实际的困境，他们非常迫切需要来自上层管理主体的协调和支持。因而上层管理主体与下层管理主体之间更多的协调与沟通是获得必要的信息反馈和工作支持的有效管理策略。
（二）合作式的权力运用
管理过程就是一个权力运作过程。弗伦奇和雷文指出，教育管理中，一般存在五种类型权力——奖赏权力、强制权力、合法权力、参照权力和专家权力［4］奖赏权力、强制权力和合法权力我们经常会注意到。如，省测试中心对先进的语言文字工作者进行表彰属于奖赏权力，而对下级单位的不规范行为进行批评和惩罚就属于强制权力，下级承认有服从上级的义务就是合法权力。此外我们还需注意另外两种权力类型。所谓参照权力（referent power）“是管理者以下属对管理者的喜好和认同为基础而具有的影响下属行为的能力”，专家权力（expert power）“是管理者以专业知识和技能为基础影响下属行为的能力”。［4］实际上，我们也可以说前三种权力是组织权力，而后两种是个人权力，因为它的发挥有赖于管理主体的性格、知识和人际技巧等个体性因素。
在普通话水平测试培训课程管理中，当然五种类型的权力实际上是共同交错使用的，但由于本课程管理的特殊性，我们认为，更应该发挥后两种类型的权力，以形成合作式的权力运用。因为本课程实践中的各个主体实际上散布于不同的行政机体内，这就使得在语委或者普通话水平测试系统的树状体系的表象下，各种主体现实地置身于一个复杂的行政网络之中，因而单纯强制性的权力运用或者仅仅凭借组织性权力，会造成管理主体与管理对象之间的疏离，降低工作效率。而普通话水平测试系统实为一个专家系统，因而发挥参照权力和专家权力更容易激发和生成管理对象的个体崇敬，调动和发挥他们的主体性，从而跨越现存行政网络局限，促进各种主体之间的合作。而这种合作式的权力运用，也有利于普通话水平测试员队伍真正成为一个有机整体，从而在根本上有利于推广普通话、提高民族共同语的运用水平的工作，有利于民族共同体的持存与巩固。
参考文献：
［1］ 刘忠孝，孙相娜．主体间性德育的基本内涵及价值取向［J］．思想政治教育研究，2009（6）．
［2］ 施良方．课程理论——课程的基础、原理与问题［M］．北京：教育科学出版社，1996．
［3］ 周强．教育管理学教程［M］．哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2003．
［4］ 韦恩K.霍伊、塞西尔?G.米斯克尔．教育管理学：理论?研究?实践（第7版）［M］．北京：教育科学出版社，2007．
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