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教师在课程重构中的价值取向
教师在课程重构中的价值取向
魏迪
（河南牧业经济学院，河南郑州450011）
摘要：在课程社会学的研究中，课程是一个特定的社会事实，在其运转的过程中受到各方价值倾向和意识形态的影响。本文旨在研究教师所持有的不同意识形态———社会代表者、非社会代表者和反社会代表者，以及在此影响下，教师在对课程进行重构的过程中所持有的不同价值倾向———忠实取向、适应取向、创生取向。
关键词：教师；课程重构；社会代表者；价值取向
作者简介：魏迪（1982-），女，河南邓州人，助教，硕士，主要从事教育基本理论、教师教育研究。
英国著名课程论者劳顿（Lawton D.）指出：课程内容是从人类社会一定文化里挑选出来的有用材料，课程的内容是客观的、不受主观意识影响的知识，但是现在很多国家都对已有的客观知识进行总体性的筛选和加工，而后再次经过社会上层阶级主导价值观的二次过滤，才能进入学校课程，形成美国著名社会学家阿普尔所说的“法定知识”（legitimate knowledge）。进入学校组织的“法定课程”，还必须经过课程的主要实施者教师的课前准备形成所谓的“师定课程”，而后再次经过教师的课堂言语传授才能形成学生的适应课程。
课程实施的主体———教师是否能够保证在课堂中只将国家规定的法定知识作为课程内容传授给学生？是否能够毫无遗漏地、“忠实地”将国家上层建筑确定为法定知识的课程内容教给学生？还有没有其他“知识”被教师带进课堂？这一问题的答案肯定与否关键在于“师定课程”的形成过程。教师是拥有一定知识水平和思想意识的社会群体，不同的意识形态、价值取向、知识水平和个性差异等都使课程受到教师个人的文化场域影响，教师绝对不可能“忠实地传递作为法定知识的课程内容，作为国家精选的官方知识的被动“传声筒”，相反会或多或少对课程的固定内容删减与加工，吴康宁教授在《教育社会学》一书中将这种删减与加工称为教师的“课程重构”。
在当前社会上层阶级对于多元价值取向并存状态所持态度渐趋宽容的状况下，虽然教师在阶级分层中具有社会代表者的身份，但是由于每一位教师都有其自身的生活历史以及基于其独一无二的生活史所形成的独特理念与理想信念，而且这些独特理念与理想信念未必能够完全认同社会上层阶级的需要或主流价值取向，从而能够真正代表社会上层支配阶级对学生施加相应的教育和影响。亦为，现在社会中被视为“教育者”的人民教师，实际上是区分为“社会代表者”、“非社会代表者”及“反社会代表者”三个不同方面。甚至在现实的教育教学过程中，即使同一个教师在不同的时间阶段，也可能不绝对地存在着社会代表者、非社会代表者及反社会代表者三种不同角色。（本文所讨论的三种不同的社会角色虽然是按照不同的价值观念进行教育活动，但都未超出国家法律和道德所允许的界限。）不同教师甚至同一教师在不同时间、不同地点的“社会代表者”角色不同，会直接影响教师在进行课程重构过程中的价值取向，相应也有三种：忠实取向、适应取向和创生取向。
一、“社会代表者”的忠实取向
社会统治阶层在法定课程的制定过程中，不单单对现存的各类学科知识进行相应的价值选择与价值认可，进而还会对课程内容进行价值赋予“植入”特定的价值信息，从而使进入学校的各门课程内容具有其相应的明显价值倾向。如我国的小学道德课中含有热爱祖国，热爱中国共产党，热爱人民，热爱家长，尊敬师长，尊老扶优，勤俭节约等政治教育和道德教育内容。
社会代表者的最基本特征就是其所具有的“社会规范性”。这种所谓的社会规范性迫使作为社会代表者的人民教师自身就必须首先成为这些特定文化的典型范例，进而必须向学生讲解什么是符合社会要求的文化（信念、价值观、态度及行为方式等），从而保证其对学生实施有效的精神引导与文化熏陶。吴康宁教授在他的著作中指出，教师作为社会代表者，在教育教学活动中的所言所行一定要体现国家上层建筑的意志。教师应该“为天地立心，为生民立道，为往圣继绝学，为万世开太平”，只有这样才能彰显教师的真正德性与社会使命，表现教师作为社会代表者的深层意义。
在我国实施基础教育改革的今天，作为“社会代表者”的教师首先在个体的潜在思想中就会深入思考社会现实，自觉在自己的头脑中树立身为“社会代表者”的责任意识和社会使命感，在学校课堂上进行课程重构的过程中积极主动投身于社会实践，深入思考现实社会对于学生的一系列要求，保持积极的人生态度，保持思想和行动上的与时俱进。始终站在时代的前列，拥有娴熟的专业技巧和行为能力，坚持迅速即时、公正公平地传达社会的要求。而在对法定知识内容的传授上，作为“社会代表者”的教师会尽量尊重国家制定的课程内容，在与课程相配套的教学大纲和教学参考书的指导和引领下，按部就班地传授国家和社会的主流意识形态和价值观念。因此，师定课程和法定课程的内容处于基本吻合的状态。
二、“非社会代表者”的适应取向
成熟的教师必须确定其作为社会代表者的价值立场及取向，但是社会的要求相当复杂，而且各种社会要求又往往相互矛盾，既有通过某种方式明确要求教师传达的，又有潜在期望教师替代表达的。对于教师而言，必须首先判明哪些要求是否合理、是否必须表达，才能履行作为社会代表的职责。否则，只能有时代表社会上层阶级的需要或主流价值取向，有时抵制社会上层阶级的需要或主流价值取向。笔者看来这种陷入两难困境中的教师是不成熟的社会代表者、不成功的社会代表者。教师是社会价值主流观念的维护者，也是社会主流价值观念的直言批判者。教师的某些观点和主张内藏于心，在思考、在冥想、在质疑、在困惑，这时的教师是“反思的教师”；当教师把自己的所思所想与他人谈论、批评时就成为“批判的教师”。
作为“反思的教师”、“批判的教师”，不但要维护社会发展的基本价值规范，而且还应该是社会新价值观念的积极开拓者和勇敢的倡导者。
毫无疑问，教师是教育教学活动中的“知识传递者”，必须在已有知识的占有方面优于、多于和先于学生，拥有相对于学生的“知识权威”，这不仅仅是一种传统的制度认定和外力约定，还需要教师保持个人知识的及时更新、得到学生的认可。但是，在科技和信息化迅猛发展的大时代，面对新生代学生的活跃和早熟，教师经常会发现自己的知识落后于学生或者同学于学生甚至后学于学生，教师要在学生面前保持绝对的知识权威有相当大的难度。现实中的师生共学、师生交流、师生研讨等现象，都是种种现实情况的见证。
教师在这种情况下，全无知识权威的感觉，甚至在备课的过程中也会小心翼翼，充分考虑社会和学生的现实情况以及学生的所思所想，这时作为“非社会代表者”的教师对法定课程原则的重视程度远远降低，而是充分尊重知识的客观性和学生的具体情况，结果是师定知识和法定知识的关系发生变化：部分重合且师定课程大于法定课程以及师定课程小于法定课程。
三、“反社会代表者”的创生取向
当教师在课程重建和课堂教学中按照自己的观点和主张教育、影响学生时，教师就又变成了“抵制的教师”。这样的教师在本文中称为“反社会代表者”。从具体分析来看，无论何时何地均能同统治阶级的意识形态和价值取向保持一致的教师毕竟微乎其微。当教师不自觉地在自己的头脑中产生一些不符合社会上层阶级相应的期待和观念时，即使其没有主动作为“反社会代表者”的意识，也可能会无意识地或多或少传递一些违背社会上层阶级意志的相应知识。如果教师一旦真正确认社会主流价值取向不符合时代的需求、不利于学生的发展，就应该扮演批判者、抵制者以及社会革新者的角色，不能继续作为社会代表者。其实在现实中作为教师，哪怕其所言所行批判或抵制社会的主流价值取向，他实际上却是在代表与主流社会价值取向与行为规范相矛盾的另一种社会的价值取向与行为规范。
在现实的教育教学过程中，不乏拥有个人思想和独立意识的教育工作者，在知识内容的传递过程中，“反社会代表者”不会遵从法定知识条条框框的限制，而是在自己对现有课程知识思考和反思之后，对社会统治阶层制定的课程知识进行加工，甚至会带有个人色彩的知识重塑和创生，形成教师个人所拥有的师定知识，师定知识和法定知识会出现严重的偏离。
综上而言，不论是忠实取向、适应取向还是创生取向的教师，尽管在课程重构的过程中会对法定课程的内容、思想、观念和意识形态存在各种不同的想法和观点，但是他们的初衷和目的是一致的，就是把人类长期以来积累的知识精华和智慧结晶传递给下一代，交给学生生存的本领和人生观、价值观。进一步而言，在世界科技和教育高速发展的今天，教育更需要各种思想的碰撞、观点的交流，有矛盾而后才会有和谐，在社会主流意识的大潮流下有冲突和探讨才能前进，教育才有意义，社会才有生机，民族才有创新和进步。
参考文献：
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[5]近思录拾遗[Z].
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[7]郭兴举。论教师作为社会代表者———与吴康宁教授商榷[J].教育研究与实验，2003，（1 ）。
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